从生态哲学视角审视音乐教育中的困境与危机 本文关键词：审视，视角，困境，音乐教育，哲学
从生态哲学视角审视音乐教育中的困境与危机 本文简介：生态哲学是一种生态学的世界观，其形成不仅是对全球生态危机的直接反应，还带来了现代哲学发展方向的根本转变。如今，人类已经步入生态文明时代，生态话语成了一种世界性的共同话语，用生态思维研究教育教学成为一种主流趋势。作为社会文化构成子系统之一的音乐教育，其发展方向与社会的发展变化之间存有必然的内在联系。本
从生态哲学视角审视音乐教育中的困境与危机 本文内容：
生态哲学是一种生态学的世界观，其形成不仅是对全球生态危机的直接反应，还带来了现代哲学发展方向的根本转变。如今，人类已经步入生态文明时代，生态话语成了一种世界性的共同话语，用生态思维研究教育教学成为一种主流趋势。作为社会文化构成子系统之一的音乐教育，其发展方向与社会的发展变化之间存有必然的内在联系。本文试从生态哲学的视角来观审当前音乐教育中的困境与危机，重构迎合时代需要的音乐教育观。
一、生态哲学 ：超越认识论哲学的新范式
生态觉悟被认为是 20 世纪最伟大的觉悟，它不仅带来了现代哲学发展方向的根本转变，也促使思维方式从认识论哲学的分析和还原，走向了生态观的系统与综合，从而为拯救这个处处分裂的世界带来了新的方法论基础。生态哲学的基本观点是有机整体论。它认为世界的存在是“人 - 社会 - 自然”的复合生态系统，是一个相互关联，相互作用的有机整体。无法脱离具体的环境孤立的谈论一个实体的性质，任何一个部分只有放在它与其他部分，以及与整个世界的关系中才能获得理解和解释。并且，它不再相信传统机械世界观所谓的可变的感官世界背后有不变的物质基底，而是将世界看成是一个有内在生命力的整体，永远处于不断生成变化、不可回复的生长过程中。
生态哲学的有机整体论与以笛卡尔 - 牛顿认识论为基础的机械世界观形成了鲜明的对照。现代机械世界观将世界视为由基本零件构成的机器，身与心、主观与客观、本质与现象的分裂与对立是二元认识论的基本范畴。“其最大的弊病就是只看到部分而看不到整体 ；只看到部分与部分相加后的整体，而看不到在部分与部分之间形成一种动态关系时造成的整体。”而生态观则从有机整体论出发致力于消解二元论，认为世界是一个各部分之间相互依赖、相互作用的复杂而又有机的网络，从而实现了现代认识论哲学向生态哲学的嬗变。以生态观新的理论视角与思维方式看待事物、认识世界时往往会获得不同于以往的理解。就音乐教育观而言，其本身就是一个发展的、文化的概念。不同的时代孕育了不同的音乐教育观，而不同的音乐教育观的背后总蕴含着不同的哲学观念。因而，生态哲学世界观不但对以认识论哲学为基础的现代音乐教育观念提出了批判和挑战，还开启了重识音乐教育本质的新视界。
二、我国现代音乐教育观的认识论根源
自 20 世纪以来，我国音乐教育采用西方音乐教育的体系和模式，音乐教育学科的学科基础是西方传统的音乐学体系和教育学体系，二者都是建立在二元认识论哲学基础上的。西方传统认识论哲学是以近代自然科学和理性主义哲学为基础发展起来的，以此理论体系为基础的音乐教育理论和实践，有两个基本的价值维度 ：技术和审美。与此相对应，作为西方工业文明音乐教育体系的移入，技术理性的音乐教育观和审美音乐教育的哲学理念成为我国音乐教育现代范式的主要表征。在工具理性的支配下，音乐教育教学范式倾向以片面、分离的眼光审视本是一个有机整体的音乐教育世界，音乐教育发展的同时也面临着一系列的问题。
1、技术理性的音乐教育观
将音乐教育等同于音乐知识技能的教学，把音乐知识技能的掌握作为音乐教育的主要任务和目标，一直以来都是我国音乐教育的主要模式。除了历史遗留下来的原因之外，另一个重要原因在于我国现行的音乐教育体系和模式源自西方，而西方古典音乐理论是以认识论哲学为基础的。
近代认识论哲学分成唯理论和经验论两大阵营。唯理论以数学为知识的模型，主张知识以逻辑与理性为基础的方式构建，“起源于毕达哥拉斯时期的音乐研究的声学尺度与数学原理就是以唯理主义为基础的信仰与观念的产物。”以唯理主义认识论构建的音乐教育观认为，“对于知识来说最重要的是音乐所要体现的理想的形式”，由此也确立了“音乐教育的内容就是学习音乐理论组织和理解音乐素材的规范的原则”，甚至在 21 世纪也仍然是音乐教育的重要组成部分的原则。而经验主义知识观认为，一切知识起源于经验。
这种知识观在音乐领域中的反映，则强调用自然科学的观察和测量工具来分析音乐声音的物理属性。音乐知识只存在于自身的形式和内容中，具有“普遍价值的形式”。可见，无论是唯理论追求的音乐的“普遍价值的形式”，还是经验论强调的以“自然科学测量方法”来分析认识音乐的认知体系，都是从自然科学的角度来分析和把握音乐，追求的是音乐的科学性、普遍性和客观真理性，却不再涉及文化价值领域。表现在音乐教育领域中，就是注重技术的训练，单一的音乐形态的学习，舍弃的正是音乐所含有的综合的文化属性。当今，我国音乐教育面临的关键问题正是此种问题。
建立在自然科学和理性主义基础上的音乐技术理论教学体系是当前我国音乐教育的主流。在基础音乐教育领域，音乐技能的获得既是音乐学习的出发点，也是音乐基础能力形成的标志。音乐课堂教学围绕“双基”展开，强调系统的知识音乐技能训练，采用死记硬背、灌输式和机械训练的方式进行教学。音乐教育的“非艺术化”和“专业化”倾向严重。高等音乐教育领域强调“一专多能”的培养理念，课程设置方面缺乏音乐文化的相关科目，教学评估关注的多是对音乐本体知识的肢解性分析以及标准化的考试。这一切正是音乐教育科学理性化的具体表现。
2、审美为核心的音乐教育
虽说我国具有古老的审美教育传统，但现行的“以审美为核心”的音乐教育理念，却是 20 世纪初借鉴西方审美音乐教育的产物。音乐审美的概念把音乐等同与音乐作品，认为静态的音乐作品比真实的音乐过程更为重要。在音乐教学中强调音乐的审美感知，对存在的音乐作品只能以审美的方式聆听与欣赏，专注在像旋律、和声、节奏等等这些为审美提供形式的音乐作品的构成元素和结构特征上。通过对这些审美特征的聆听与欣赏，可以发展感受美、鉴赏美与创作美的能力、获得超验的、纯粹的审美体验。
此处隐含的假设是 ：“音乐作品即被认识的对象，是审美的客体，学习者则是拥有审美能力的认识主体。音乐作品与学习者的关系就是审美客体与审美主体的关系。”由此可见，我国审美音乐教育的观念没有脱离西方认识论哲学的窠臼。在这样的观点下，音乐作为对象化的存在脱离了自身赖以存在的社会文化语境，成为纯粹的客体。人与音乐之间的关系只是一种单纯的听赏关系，体现为人对音乐“物”的消费。此种音乐教育观念将理论与实践、身与心、制作与经历等一分为二。这必然造成了音乐学习的目的 -结果倾向，体现的是一种技术兴趣。忽略了音乐制作的本质及其重要性，无法向真正的音乐意义敞开。
音乐教育的审美本位观将音乐的属性规定为审美性，把音乐教育等同于审美，这就把音乐教育的认识活动简单化或单一化了，并将音乐的生活世界的经验隔离或边缘化。应该说审美性是音乐的重要特性，但不能将两者等同起来。
即便是对传统文化生活最仓促的一瞥也足够证明音乐并不是仅仅因审美这一崇高的目的而存在的。音乐人类学家梅里亚姆曾确定音乐有十种功能普遍的存在于人类社会生活中，而审美只是其中一种。但为何音乐教育只能以“审美为核心”而不是其他？原因在于按照二元对立的知性思维逻辑，当音乐的特性被界定为审美性时，就意味着对音乐其他价值属性的忽略，而当音乐的审美属性得到凸显时，也就意味着音乐的社会人生内容被遮蔽。音乐审美本位观的单一视野，恰恰忽略了音乐世界的多元构成，无法实现人们对音乐本质多重辩证的理解。正像威斯特伦德认为的：
“客观性”“思考”或“审美距离”等概念构成的那些理论和实践，它们都具有独特的西方二元论特征，因而具有语境性，而非普遍性。在无视社会文化根基的前提下把审美反应观点应用于音乐教育，造成了学校音乐教育中音乐文化生态的失衡，学生既不能学习自己民族的音乐文化，也不能学习他人，需要对其进行反思。
三、生态哲学视野下的音乐教育观
现代音乐教育观产生于工业社会，它与主客二分的哲学精神和科学技术相适宜，以技术理性为圭臬，可以说是现代性方案在音乐教育领域的具体展现。它所采用的以技术理性为主导的还原论的方法割裂了音乐技术与人文之间的有机关联，音乐的文化底蕴，人文价值及其与其他学科的生态关联被挤压或被遗忘。课程目标指向单一，课堂操作自我封闭、教学重心偏向技能训练，学生成为读谱识谱和发声练习的机器。原本最能体现人文精神的音乐教育学科陷入了“非人性化”的境地。用哈贝马斯的话来讲，这样的教育只关注人的技术的认识，而不关注人的旨趣。如今，人们已逐渐认识到，“对技术现代性的拯救之路在于人文精神的回归，人文精神与技术理性的融合”。在这一背景之下，生态观倡导的有机整体性实现了对二元对立逻辑的超越，达成人与世界的交融合一。也为应对现代音乐教育的技术危机，提供了新的方法论基础。
现代机械世界观与生态世界观不同，在教育上的隐喻也不同，前者以“机器”作为核心隐喻，后者则以“生命”取而代之。在生态视角下，音乐教育系统的最本质特征是其生命性，生命是音乐教学之根本。不仅音乐自身是一种类生命的形式，教师和学生也是作为有生命力的整体的人而存在。音乐教学活动通过教师和学生的生命来维系，还以追求教师和学生的生命发展为终极目标。音乐教育本身也具有内在的生命性，是一个充满生机、活力的动态过程。
正是在这一动态过程中教师通过展示自己的知识才能、人格魅力来提升自身的生命价值，学生通过学习音乐知识技能、培养情感态度价值观，提高自身的生命质量。因此，生命理应是音乐教学的基点，也是音乐教育追求的终极目标。正是音乐教育自身存在的生态性促进了音乐教育朝向生态化发展的可能。
生态整体观强调整体与部分处身于复杂的关系网络中相互印证而存在。从这一角度来看，人与音乐相互交融于生活世界中 ：一方面，是人赋予音乐以生命意义。音乐音的物质基础与人的精神的结合使得音乐不只属于自然现象，更是一种社会文化的产物。另一方面，音乐又成为人类存在的根基。人正是通过音乐活动与自然、与个人及他人的关联中，印证了自身精神和物质的存在。音乐与生命、生活融为一体，成为与每个个体生命、情感息息相关的整体性表达。至今在我国的少数民族以及印度、非洲等文化传统中仍然可以发现，音乐就是人们的一种生活方式或存在状态，那是一种主客未分、物我交融的存在状态。这既是最真实的生活，也是最本真的音乐。建基在二元认识论基础上的音乐观，将音乐抽象成“物”化的存在，人与音乐分离开来，音乐成为外在于人以及生活的被认识的“对象”，将音乐局限于审美的动机。而在生态视域中，音乐成了一种在更宽广的生命背景中的人的表达方式，它所展现出来的不仅是物化的技巧和形式，还是一种整体性的生活氛围。正是在这种整体性的氛围中，音乐与其产生的社会文化土壤，包括情感、价值、伦理、信仰等各方面维持着动态平衡的生态关系，也只有回到这种整体的氛围中，音乐的意义才能彰显。
人与音乐的生态式存在对于音乐教育的启示在于 ：音乐教育不仅仅是灌输音乐知识和技能的过程，还是一个在与音乐的交往中建构人的生命存在、唤醒人的生命意识、塑造人的完美精神世界的过程。音乐教育不是一种师生间单向的主客作用过程，而是一个人与人，人与音乐之间交往与对话的过程，也是一个个体经验与人类文化之间生命精神能量的转化与创造性生成过程。音乐教育不应是对学生当前生活状态的排斥，不应是机械化、程序化的音乐技能的训练场所，而应该成为激发学生生命情感的生活场景，让学社在音乐教育生活中得以发展，又在发展中更好的生活。
因此，在生态观视野下，我们的音乐教育必须改变片面强调音乐知识与技能的学习而漠视文化教育的“工具性”导向，还音乐教育的文化性，走向音乐能力与人文素养的整合发展。音乐教育培养的不仅是有扎实的音乐技能的“技术人”、还是具要有深厚的文化底蕴、高尚的人格修养和丰富的情感世界的“文化人”。只有在音乐能力和人文的相互协调和补充中，才能促进人的均衡发展。这就要求我们的音乐教育必须转变传统哲学观念与课程观念，摆脱工具理性支配下的音乐教育人文精神的失落，彰显出音乐的文化理解及其体验和建构的生活性，真正从人的角度来理解和建构音乐的意义。我们还要将西方音乐科学世界的有效性和意义基础放到生活世界中来诠释。应该在当前世界多元文化的新形势下理解和学习自己生活世界中和世界生活中的音乐文化。这对于当前仍处于西方科学世界音乐教育霸权下的中国音乐教育而言，具有更为重要的现实意义。
结论
从生态哲学的角度来审视当前的音乐教育是当前生态文明时代的一个重要课题，也是深陷工业文明阴影中的音乐教育的理论自觉。它对于克服现代音乐教育所造成的问题与危机，对于促进音乐教育的健康发展，具有重要的价值和积极的意义。正如一百多年前，杜威对现代教育弊端的批判以及对未来社会教育的预见时指出，“我们的社会生活正在经历着一个彻底的和根本的变化。如果我们的教育对于生活必须具有任何意义的话，那么它就必须经历一个相应的完全的变革。”对于音乐教育来说亦是如此。在生态文明的宏大时代背景和价值诉求下，当代音乐教育理论应该走出认识论二元分离模式，以生态整体论的视角，实现音乐教育由工具论向生态论的跨越，重塑适应时代需要的完整的、可持续发展的人。
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