篇一：质性研究方法
质性研究方法
一、质性研究方法的定义及特点
“质性研究”这个词在台湾、港、澳地区用得比较多，在大陆有的称其为“质的研究”、“质化研究”；还有的为将其与定性研究、定量研究相比较，称为“定质研究”。
1.质性研究的定义
所谓质性研究，就是“以研究者本人为研究工具、在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究、使用归纳法分析资料和形成理论、通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动”。
2.质性研究的特点：
1) 自然主义的探究传统
质性研究是在自然情境下，研究者与被研究者直接接触，通过面对面的交往，实地考察被研究者的日常生活状态和过程，了解被研究者所处的环境以及环境对他们产生的影响。自然探究的传统要求研究者注重社会现象的整体性和关系性。在对一个事件进行考察时，不仅要了解事件本身，而且要了解事件发生和变化时的社会文化背景以及对该实践与其他事件之间的联系。
2) 对意义的“解释性理解”
质性研究的主要目的是对被研究者的个人经验和意义建构作“解释性理解”，从他们的角度理解他们的行为及其意义解释。由于理解是双方互动的结果，研究者需要对自己的“前设”和“偏见”进行反省，了解自己与对方达到理解的机制和过程。
3) 研究是一个演化的过程
随着实际情况的变化，研究者要不断调整自己的研究设计，收集和分析资料的方法，建构理论的方式。因此对研究的过程必须加以细致的反省和报道。
4) 使用归纳法，自下而上分析资料
质性研究中的资料分析主要采纳归纳的方法，自下而上在资料的基础上建立分析类别和理论假设，然后通过相关检验得到充实和系统化。因此，“质性研究”的结果只适用于特定的情境和条件，不能推广到样本之外。
5) 重视研究关系
由于注重解释性理解，质性研究对研究者与被研究者之间的关系非常重视，特别是伦理道德问题。研究者必须事先征求被研究者的同意，对他们所提供的信息严格保密，与他们保持良好的关系，并合理回报他们所给予的帮助。
“质性研究”就是一种“情境中”的研究。质性研究的特点决定了这是一种非常适合教育领域的研究。
3．质性研究与量的研究的区别：(只说黑体字)
量的研究通过测量、计算和分析，以求达到对事物“本质”的把握。而“质性研究”则是通过研究者和被研究者之间的互动，对事物(研究对象)进行长期深入细致的体验，然后对事物的“质”有一个比较整体性的、解释性的理解。“质性研究”与“量的研究”各有优势和弱点，两者不是相互排斥的，而是互补的。很需要量的研究作为研究的一种补充的手段。
二、质性研究的适用范围
1.课题所研究的问题的类型
特殊性问题
过程性问题
意义类问题、情境类问题
描述性问题、解释性问题
特殊性问题：指的是一个特殊的个案所呈现的问题，研究只对这个个案本身进行探讨。
过程性问题：探究的是事情发生和发展的过程，将研究的重点放在事情的动态变化上面。如“网上辅导在电大学生学习过程中起到了什么作用？”
意义类问题：探讨的是当事人对有关事情的意义解释。如：“常德地区电大教师是如何看待自己的职业的？”
情境性问题：探讨的是在某一特定情境下发生的社会现象。如：“常德市电大教师每天是如何履行自己的职责的？”
这类问题是质性研究者经常使用的问题。因为它们反映了质性研究的两个重要长处：（1）对被研究者的意义建构进行研究；（2）在自然情境中进行研究。
一般来说，质性研究通常使用“描述性问题”和“解释性问题”，因为这两类问题可以对现象的本相和意义进行研究。
2. 研究的目的和意义
“研究的目的”指的是研究者从事某种研究的动机、原因和期望，可以分成三种类型：个人的目的、实用的目的、科学研究的目的（Maxwell,1996）
3. 如何选择研究的方法
从实际操作的层面看，研究方法主要由如下几个方面组成：进入现场的方式、收集资料的方法、整理和分析资料的方法、建构理论的方式、研究结果的成文方式。
4. 如何对研究的质量进行检测
对研究的质量进行检测，主要包括四个方面：信度问题，效度问题，推论问题，伦理道德问题。
信度和效度是量的研究用来检测研究结果的可靠性的。将这两种检测手段用于质性研究并不完全适用。
推广度：质性研究的目的是通过深入认识少数个案生活的本质，而达到认识大多数人生活中深层次体验的目的。研究的结论能得到与研究对象处于同一或相似背景的人们的认同，就说明研究具备推广度。 推理：对于论点的证明，包括证明的逻辑性、严谨性和完备性等。 伦理道德：伦理道德问题贯穿于研究的各个方面和全过程，是一个十分重要的问题。伦理道德主要包括自愿原则、保密原则、公正合理原
篇二：质性研究与定量研究的区别
质性研究与定量研究的区别：
1质性研究：研究者参与到自然情境之中，采用观察、访谈、实物分析等方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，采用归纳的思路来分析和形成理论，通过与研究对象互动来即理解和解释他们的行为。
2定量研究：重在对事物可以量化的特性进行测量和分析，以检验研究者的理论假设。包括抽样方法、资料收集方法、数据统计方法等。基本过程是：假设-抽样-资料收集-统计检验。 西方教育心理学的发展过程：
1、初创时期（20世纪20s以前）
卡普捷烈夫（俄）：1877年；《教育心理学》冯特（德）：1879年；科学心理学
桑代克1903年著成《教育心理学》1913-1914年扩充成《教育心理学大纲》，包括《人的本性》、《学习心理》、《个性差异及其测量》
科学教育心理学的创立的标志
2、发展时期（20s-50s）
20s和30s：吸取儿童心理学和心理测验方面的成果 维果斯基：文化发展论、内化说 40s：弗洛伊德→重视情感在教育和教学过程中的作用。
教育心理学的发展特点：1.内容庞杂，没有独立的理论体系。2.人类高级心理活动研究少，对教育实践作用不大。
3、成熟时期（60s—70s）
60s：布鲁纳(J.S.Bruner)：课程改革运动。
60s起，国际教育心理学发展呈现如下趋势：1内容趋于集中2各派的分歧日趋缩小3注重学校教育实践70s：奥苏贝尔：有意义学习的条件、意义的获得与保持的进程；
加涅：系统总结了已有的学习研究成果，对人类的学习进行系统分类，并阐明了不同类型学习的内部与外部条件
晚年以来：逐渐转向教育过程中学生心理的探讨，并重视教学手段的改进。
4、完善时期（80s以后）
从纯理论向综合性的应用项目发展 基础研究课题与应用性研究课题结合
教育心理学研究的指导思想和基本原则
1客观性原则2系统性原则3理论联系实际的原则4教育性原则
同化和顺应之间的关系
同化：是将新的客体或事件纳入到已有的图式中去。 “把外界元素整合于一个正在形成或已形成的认知结构，即外物同化于认知结构。”
顺应：为适应新的情境而改变已有图式的过程，皮亚杰称之为顺应。“认知结构受被同化刺激物的影响发生创造性的改变，即认知结构顺应于外物。”
加德纳的多元智能理论与传统智力理论有什么不同
加德纳的多元智能理论1、语言智能2、逻辑—数理智能3、知觉—空间智能4、身体—动觉智能5、音乐—节奏智能6、人际智能7、内省智能8、自然观察智能
加德纳的教育观：人与人的差别主要在于人与人所具有的不同的智力组合 ，因此，应该实行“以个人为中心的教育”。
当代美国心理学家 斯滕伯格 他认为，人的智力由分析能力、创造能力、实践能力三种相对独立的能力构成。
斯滕伯格的智力理论由智力成分亚理论、经验亚理论、情景亚理论三部分构成
成分亚理论：涉及智力的内部构成成分。是个体对初级信息进行加工的能力。（元成分、操作成分、知识或的成分）
经验亚理论：涉及内部成分与外部世界的关系，指根据经验调整所运用的成分从而获益的能
力。
情景亚理论：涉及智力成分的外部作用，它是指在日常生活中适应环境、塑造环境和选择环境的能力
教学启示：（1）教师需要关注每一种学习行为对发展智力的作用，使所有学生都能得到智力的全面发展。教师不仅要加强智力的学术性方面，也要强调其实践性方面，还要考虑学生的文化背景方面。（2）教师需要帮助学生认识、利用并发挥自己的智力优势。
什么叫流体智力？什么叫晶体智力？它们的区别联系？
一般智力（G因素）：流体智力和晶体智力
流体智力：指一般的学习和行为能力。由速度、能量、快速适应新环境的测验来度量。 晶体智力：指已经获得的知识和技能，晶体智力测量的是人的知识经验。
流体智力与晶体智力的发展历程不同
流体智力在青少年之前一直在增长，在30岁左右达到顶峰，随后逐渐衰退。晶体智力在人的一生中都在增长，因为它包括了习得的技能和知识，例如词汇、一般信息和审美问题等。人通过在解决问题时投入流体智力而发展晶体智力，但是生活中的许多任务（如数学推理）同时需要流体智力和晶体智力。
对前运算阶段和具体运算阶段的教学有什么建议？
一：前运算阶段儿童教学建议
1.让儿童对物体进行分类2.为了减少儿童自我中心倾向，应让儿童进行社会交往3.让儿童进行比较（大、小、长、宽）4.让儿童体验序列运算5.让儿童画出一定视角的场景6.要求儿童在下结论时，为自己的结论找到依据
二：具体运算阶段儿童的教学建议
1.鼓励学生发现概念和原理 （三角形）2.让学生参加运算任务3.安排活动，让学生练习递加和递减分类概念4.安排要求置换面积、重量和体积守恒的活动5.创建活动，让儿童练习依次排序和颠倒排序6.将继续要求学生说出答案的依据7.鼓励学生分组活动，互相交换想法8.确保课堂材料丰富多样，足以激发学生提出问题9.在向学生传授较为复杂的知识时，应制作教具和提供视觉辅助工具
新手型与专家型教师存在哪些差异
1专业知识 知识多 结构合理
专家型教师对问题的深层结构敏感，往往根据与问题解决途径有关的原理对问题分类。新手型教师对问题的表层结构更敏感，常常根据问题陈述中的实体问题归类。
2解决问题的高效率
专家型教师能在较短时间内完成更多的工作，或者是只需要较少的努力 原因:熟练、技能自动化；有效的计划、监控和调整问题解决途径的能力有关 1专家教师比新手教师更善于发现问题；2专家教师对教学中的问题能形成正确而深刻的表征，新教师往往形成表面、肤浅的表征；3专家教师形成的解决问题的方案以基本的教学原理为基础，新教师则不大会运用原理解决问题；4专家教师主要运用程序性知识解决问题，新教师主要依靠陈述性只是解决问题；5专家教师的教学常规工作程序已高度熟练
3洞察力 专家型教师非常关注问题本身，对问题性质进行深入透视，快速有效地区分与问题解决相关和无关的信息，并对信息进行组织和比较，从而更能创造性的解决问题 教师职业倦怠有哪些主要特征？
1耗竭感：生理耗竭和情感衰竭 个体感到自己的能量和资源耗尽、用完。生理耗竭表现为极度的慢性疲劳，力不从心、疲乏虚弱，睡眠障碍等；情感衰竭特指丧失工作热情、情绪波动大，容易迁怒他人，感到自己的感情处于极度疲劳状态。职业倦怠的核心维度
2去个性化指刻意在自身和工作对象间保持距离，对工作对象和环境采用冷漠和忽视的态
度。教师表现：减少接触或拒绝接纳学生；对待有些学生像对待没有生命的物体一样；用带有蔑视色彩的称谓称呼他们；用标签式语言来描述个别学生。
3低个人成就感：指倾向于消极地评价自己、个人成就感降低、自我效能感下降，对自己工作的意义和价值评价下降，工作变得机械化且效率低下，缺乏适应性。
教学效能感、教师控制点对教学活动的影响
A 教学效能感对教师工作的影响影响教师在工作中的努力程度。影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习。影响教师在工作中的情绪。
B 教师的教学效能感对学生的学习成绩有很大的预测力。
举例说明学习的作用可以体现在那些方面？
1.学习是有机体和环境取得平衡的条件：（1）学习是个体适应环境的工具（2）学习对越高等的动物，作用范围越大2.学习可以影响成熟：剥夺研究 黑猩猩实验大鼠实验 证明：没有环境的刺激作用及学习活动，正常的成熟时不可能的。脑成像研究，揭示：在学习过程中，随经验的丰富，皮层表征会发生相应的变化。早期双语者和晚期双语者说双语时的脑区激活情况3.学习能激发人脑智力的潜能，从而促进个体的心理发展
学习与脑的可塑性的关系
1.幼鼠实验
2.脑成像的研究揭示：在学习过程中，随经验的丰富，皮层表征会发生相应的变化。 表现：①特定脑区的适应或习惯②特定脑区的反应增强和范围扩展③不同脑区的相互激活或联系方式发生改变3.一些特殊的培训可以修复大脑的神经网络的连接以帮助那些阅读障碍或者诵读困难者
举例说明经典性条件作用的分化和泛化有什么区别？
泛化：条件反射形成后(尤其是初期)，与条件刺激相似的其它刺激也或多或少地具有条件刺激的效应。此为条件反射的泛化。
分化：对条件刺激作出条件反应，而对其他相似的刺激不作出条件反应
观察学习经历了什么过程？并举例说明
观察学习指通过观察并模仿他人而进行的学习。观察学习包括注意、保持、复制和动机四个子过程。1.注意 观察者注意并知觉榜样情境的各个方面。影响注意的因素：（1）榜样的特征：与自己相似；有吸引力的人（优秀的、热门的和有力）。（2）观察者：有依赖性的、自身概念水平低的或焦虑的观察者更容易模仿行为。（3）环境：强化的可能性或外在的期望 ?2. 保持 以表象和言语形式将观察到的信息在记忆中进行表征、编码以及存储。 ?3.复制
?观察者将头脑中有关榜样情境的表象和符号概念转为外显的行为。
?4.动机过程：
?观察者因表现所观察到的行为而受到激励。
?模仿动机：
? ①直接强化，直接强化的作用并不是增强行为，而是提供了信息和诱因。观察者对强化的期望影响了他注意榜样行为，激励他编码并记住可以模仿的、有价值的行为。
? ②替代强化，指观察者因看到榜样受强化而受到的强化。
? ③自我强化，它依赖于社会化的结果，即个人的价值和信念。
四、简述桑代克的学习律对教学实践的指导 课本136页
第六章 认知学习理论
简述奥苏贝尔提出的意义学习及其条件
有意义学习的实质：
符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意的、实质性的联系。
有意义学习的标准：实质性联系、非任意的联系。
有意义学习的条件
? 客观条件：即学习材料必须有逻辑意义。
? 主观条件：
? ①学习者要有意义学习的心向；
? ②学生认知结构中要有可以和新知识建立联系的适当观念；（同化点）
? ③学习者必须积极主动地使新旧知识相互作用。（逻辑意义→心理意义）
第七章 建构主义
一、对比初级知识与高级知识获得的差别？并分析其教学启示 P193--195
二、用自己的话解释认知学徒制的含义 简述认知学徒制在教学中的应用 P198
第八章 学习动机
一、不同的归因对学生的学习有什么影响？如何指导学生进行积极归因？ P242 P227
二、有效反馈应该把握什么原则？
利用学习结果进行反馈要注意：
? 1.学习结果的反馈要及时：避免遗忘和延续错误
? 2.学习结果的反馈要具体；
? 3.学习结果的反馈要经常
三、竞争是否必然导致消极的作用 P241
在竞争过程中，学生的好胜性动机和求胜的需要会更加强烈，学习兴趣和克服困难的毅力会大大提高。
竞赛的积极作用
? 国外的许多研究表明，对某些学习活动尤其是简单的任务来说，竞赛起着极大的促进作用。
? 个人竞争和团体竞争：从成绩的提高来说，个人竞争优于团体竞争
竞争的消极作用
①使学习迟缓的人丧失信心，产生失败感
②对于知道自己不需要任何努力就能成功的人缺乏激励；
③对于某些人有过分的压力；
④对不合作是一种鼓励。
经常不断的竞赛活动还会降低学生学习的内在动机力量，出现为竞赛得高分而学习的现象。
第九章 知识的学习
一、概念关系图对学习和教学有哪些影响？P275
通过制作概念关系图，学生就能“视觉化”他们对概念的理解，达到扩展和巩固知识的目的。
二、简述波斯纳概念转变模型提到的概念转变的四个条件 P282
第一、必须对已有概念产生不满
第二、新概念必须是可理解的
第三、新概念必须是合理的
第四、新概念必须是有效的
三、如何在教学中促进正迁移的发生 P285
?正迁移：即一种学习对另一种学习的积极影响；促进
四、知识理解的影响因素 P262
影响因素
内部因素 先前知识 相关领域的知识越丰富，建构新知识速度快，产生意义学习，有利于新知识的保持
认知结构 认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性影响知识的获得
学习动机和态度 在一定的范围内，学习动机水平越高，学生的学习效率就会越高 学习的心向和定势 由先前的学习引起的，对以后的学习活动能产生特殊影响的心理准备状态。
外部因素 学习材料的内容与形式 内容的安排：难度、数量的多少 形式：逻辑性、直观性、
教师指导 引导学生发现学习的意义、价值 显性的学习策略指导
学习情境 学习场所 环境的布置 教学与测验人员的相似
篇三：质性研究评价方法
质性研究
质性研究，又称定性研究，是研究者根据深入访谈、参与式观察、查询档案或记录获得的研究对象的主观资料，通过分析、归类、提炼，找出某些共同特性和内涵，用文字阐述研究结果。常用方法包括现象学研究法、扎根理论研究法、人种学研究法等。质性研究方法强调处于不同情形下的不同个体对现象的不同理解，并不将研究者从研究中分离出来，在进行资料分析和对结果进行阐释时，均会受研究者的影响。因此，对质性研究进行质量评价时，重点关注下列方面：①该研究所用的哲学观、研究的方法学、具体的研究方法以及对结果阐释之间的一致性；②研究者所致偏倚的程度；③研究对象所报告的原话与资料分析所得结论之间的关系。
1、哲学基础与方法学是否一致？
在进行质量评价时，应判断该文是否清晰阐述了这个研究的哲学基础或理论假设，是否明确描述了该研究采用的方法学，以及两者是否存在一致性。例如，如果某研究的哲学基础是社会批判理论，采用的方法学是行动研究，那么两者就是一致的；而如果研究的哲学基础是阐释性观点，采用的方法学是问卷调查法，那么两者就是不一致的。有些研究只描述了采用质性研究法，而没有描述哲学基础和方法学，那么对这一条的判断就是“不清楚”。
2、方法学与研究问题或研究目标是否一致？
在进行质量评价时，应判断该研究所采用的方法学是否与提出的研究问题相一致。例如，某研究的研究问题是探索理解类风湿关节炎患者的疼痛体验，采用的是现象学研究法，该例中的方法学与研究问题是一致的；但是，如果某研究的研究问题是评价心理指导对疼痛体验的效果，采用的方法学是人种学研究法，那么方法学与研究问题是不一致的。因为人种学研究法无法探讨出因果关系。
3、方法学与资料收集方法是否一致？
该项目关注的是资料收集方法与方法学是否一致。例如，某研究采用现象学研究法，通过个人访谈法收集资料，该例中的资料收集方法与方法学是一致的；但是，如果某研究描述的是采用现象学研究法，通过邮寄问卷收集资料，那么资料收集方法与方法学就不一致了。因为现象学研究法探究个体对现象体验的丰富描述，无法通过标准化的问卷来获得所需的资料。
4、方法学与资料的代表性及资料分析是否一致？
该项目关注的是研究对象的代表性和典型性，以及资料分析方法与方法学是否一致。例如，某研究采用现象学研究法，通过访谈法，让临终患者的家属描述其在姑息照护机构的体验。如果所访谈的临终患者家属包括了各类不同特征的家属，则研究对象具有典型性和代表性，但如果只选择女性家属进行访谈，则代表性价差。另外，如果将研究对象描述的各类体验都纳入到结果报告中，那么资料分析与方法学就是一致的；而如果仅仅报告研究对象的普通体验，而丢弃那些独特的、个性化的体验，那么资料分析与方法学就不一致。
5、方法学与结果阐释是否一致？
该项目关注的是阐释方式与方法学是否一致。例如，某研究采用现象学研究法，探讨个体经历面部毁容之后的体验，如果该研究结果引用研究对象的原话及研究者的分析建议医务人员在童工护理时应考虑个体差异性，则该例中的结果阐释与方法学是一致的；但是，如果将研究结果用于设计一个标准化的评估表格，或采用统计分析阐述结果，那么这种结果阐释与方法学就是不一致的。因为现象学研究法重点在于理解研究对象的体验，而不能达到将其推广概化到所有个体身上形成标准化评估表格的程度。
6、是否从文化背景、价值观的角度说明研究者自身的状况？
在执行研究中，研究者对研究过程起到不可忽视的影响。因此，在进行质量评价时，应智孝研究者的文化背景、个人所持的价值观和理论定位。一篇高质量的质性研究论文应对此进行描述。
7、是否阐述了研究者对研究的影响，或研究对研究者的影响？
应评价研究者对研究过程及其对结果阐释的潜在影响，或研究对研究者的影响。例如，该论文是否阐述了研究者与研究对象的关系？研究者是否批判性地探究了其在资料收集过程中的角色和潜在影响？文中是否报告了研究过程中发生意外事件时研究者如何应对？
8、研究对象是否具有典型性？是否充分代表了研究对象及其观点？
在对该项目进行评价时，应判断所访谈或观察的研究对象是否具有典型性，反映了该类研究对象的主要观点。另外，该论文报告结果时，是否引用了研究对象的原话作为结论的依据和基础，以确认该论文是否充分代表了研究对象的观点。
9、研究是否符合当前的伦理规范？
质性研究他通过深度访谈和深入观察收集资料，往往会设计研究对象个人的一些不常公开的内容，因此在进行该类论文的质量评价时，应判断该研究是否由规范的告知和知情同意程序，是否与当前的伦理规范想符合，或该研究是否得到了伦理审查委员会等机构的批准。
10、结论的得出是否源于对资料的分析和阐释？
在进行质量评价时，评价者应判断该研究的结论是否源于对通过观察、访谈或其他方法所获取的资料的归纳和分析。
描述性分析
1、是否采用了随机抽样方法？
在论文的方法部分，应描述该研究时采用什么抽样方法入选研究对象的。另外，如果该描述性研究设立了对照组，应具体描述对照组时如何分配的。
2、是否清晰界定了样本的纳入标准？
在进行质量评价时，应判断入选的研究对象与未入选者在某些关键特征上是否存在明显不同；该研究是否明确界定了样本的纳入标准，以及这些纳入标准是依据明确界定的特征而定，还是单凭研究者的主观意见和兴趣而定。
3、是否确定并采取措施控制了混杂因素？
在描述性研究中，不用想RCT那样必须对混杂因素进行控制或排除，但必须确认可能对结果产生影响的混杂因素，并描述如何测评这些因素及其对结果的影响。
4、是否采用客观性评价标准对结果进行测评？
如果结果测评是依据现存的明确定义或诊断标准，对该项目的评价结果就是“是”。如果结果测评采用的是观察法或自我报告的问卷或量表，就可能出现过高或过低报告的现象，因此其客观性收到质疑。同时，应判断研究中所用的测评工具是否经过信效度检验，这也会对结果有很大影响。
5、如果设立了对照组，对照组的信息是否充分？
在描述性研究中，如果设立了对照组，应报告对照组的基本特征。有时对照组不一定是该研究入选的研究对象，而是来自其他文献。不管对照组来自何处，应想办法确认组间在基本特征上是否具备相似性。
6、随访时间是否足够？
随访时间的长短因研究群体的特征以及所描述的现象的不同而异。为了估计出一个恰当的随访时间，需浏览多篇类似的文献，记下文献中随访时间的范围。此外，临床钻夹或研究
者的经验也是确定恰当随访时间的重要依据。
7、是否描述了失访对象的结局，并将其纳入分析？
是否描述了失访对象的结局，并假期纳入分析通常采用意向性分析，将失访对象的资料纳入研究结果分析中。意向性治疗分析可以降低由于研究对象失访或死亡导致各组间特征发生变化带来的偏倚。
8、结果测评方法是否可信？
在进行质量评价时，应判断该研究是如何进行结果测评的，资料收集者是否接受了关于该测评工具使用的培训。如果不止一名资料收集者，应判断他们的文化背、临床经验、研究经验、在该研究中承担的责任是否具有相似性。
9、资料分析方法是否恰当？
在评价资料分析方法时，首先应考虑对于该类型的研究设计和资料类型，是否存在更恰当的可供选择的统计分析方法。其次，应判断作者是否报告了基线资料，以及结局资料与基线资料的变化值。
《质性研究》
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