农村中学老师生活状况反思 本文关键词：反思，状况，农村，老师，中学
农村中学老师生活状况反思 本文简介：本篇论文目录导航： 【题目】乡村初中教师的日常生活困境研究 【第一章】农村中学教师师日常生活问题探析导论 【第二章】研究对象的选择与背景 【3.1】教师日常的学校生活 【3.2】乡村教师日常的家庭生活 【3.3】教师日常的社区生活 【第四章】农村中学老师生活状况反思 【结论/参考文献
农村中学老师生活状况反思 本文内容：
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【题目】乡村初中教师的日常生活困境研究
【第一章】农村中学教师师日常生活问题探析导论
【第二章】研究对象的选择与背景
【3.1】教师日常的学校生活
【3.2】乡村教师日常的家庭生活
【3.3】教师日常的社区生活
【第四章】农村中学老师生活状况反思
【结论/参考文献】初中教师群体乡村生活改善探析结论与参考文献
4 反思：问题与建议
题记：“受制于盲目的利己主义的世界，就像一条漆黑的峡谷，光明仅仅停留在山峰之上。所有的生命都必然生存于黑暗之中，只有一种生命能够摆脱黑暗，看到光明。这种生命是最高的生命：人。”--阿尔贝特·史怀泽：《敬畏生命》
乡村教师是乡村教育的主要承担者，其整体素质的提升与保障是乡村教育发展的根本之所在，在乡村教师身上承载着来自政府、社会以及家庭众多的期盼与责任。
然而，通过对乡村教师日常生活状态的呈现，可以看出，这一身份符号所标识的地位、形象与乡村教师实际的生存境遇并不相符，且其整体的生存状态令人担忧，这不得不引起我们对这一特殊群体的生命存在与生命价值的关注与反思。
4.1 不能承受的生命之重
对农村教师生命意义的探寻必然要对其现实存在状态给予高度关注，深入理解其生存质量、生存境遇及生存体验。作为社会场域中的“人”的农村教师，其日常生活境况折射出的是教师职业生命力的弱化。
（1） 缺少关怀：累并痛着
D 中学教师目前的生存状态正是我国农村教师群体共同面临的生存困境。长期以来，我国农村教师无论是在工资待遇、工作环境、职业发展还是在生活条件、社会地位上远落后于城市教师，通过对 D 中学教师的调研发现此种境况并未随着国家对农村教育的加大关注和投入而发生改变。相反，学校教师对自身的职业认同感偏低，无一访谈对象表现出对目前工作处境的理解和满意，他们有的只是对农村教师生存状态的悲愤与无奈，“累并痛着”是某老师对自己群体生存状态的概括。每天约14 小时的工作时间（6:00--20:00）、超负荷的工作量（除教学管理外，还有一些琐碎之事待处理）、简陋的工作环境、一眼望穿的职业发展，尤其是微薄的工资待遇，使得教师们一致认为“（我们的）付出与回报无法成正比，确切地说，连比例都成不了。”“劳心者治人，劳力者治于人”,而似乎学校教师既劳了心又劳了力后却落得个心力憔悴的境地，不免让人觉着有些凄凉。教师的痛与累除了上述外显的几点表现外，还与农村学校中学生学风的每况愈下有关，教师在劳心劳力付出的同时无法收获等值的教学成果期待，好学者已寥寥无几，而让 D 中学教师最为心痛的则是人文关怀的缺失，即缺少学校领导的肯定与重视。教师们反映“在学校干好干坏一个样”,“教得再好也没人看”.一青年教师言道：“其实年轻教师都能吃苦，并不会太在意工资的高低，他们在意的是自己的付出得不到赏识与尊重，你再怎么努力工作，如果达不到领导的要求，都会受到批评，有件事没做好就可能把你这个人给否定了，得不到重用与赏识使年轻人没有干活的动力，好坏都那样，又无任何奖励措施，不能大展拳脚，年轻人在这里看不到上升的空间，前途渺茫，熬不出头，看不到希望，还不如换个好的环境。”得不到认可、教师个人价值无法在学校工作中突显挫败了教师工作积极性，使得“磨洋工”现象普遍存在。“我们是人不是机器，我们也需要鼓励和肯定”,作为生命体存在的教师其思想、情感及独立人格需要被关注与尊重，他们渴望得到他人的关爱，期望获得外界的认可。学校人文关照的缺失、教师个人价值的遮蔽使得这一群体失去了在学校活动中的意义存在感，物质与精神双重匮乏使他们“累并痛着”.
（2） 边缘人：精神上的无根状态
D 中学教师忙碌的学校生活和农村教师本身的“公家人”身份使其无时间或精力深入到农村社会文化和生活当中，整天置身于学校围墙之内，鲜与村民打交道，仅仅是“有接触而无交流”.作为文化人的农村教师一直受着城市文明教育的熏陶，尽管被“抛入”农村，但 “城市取向”的价值观并不会因工作地点的改变而消解，长期的乡村生活使他们与城市文化逐渐脱节，向往城市生活但又无法彻底逃离出去，留守农村但又无法融入社区，于是成为了游离于城市与乡村之间的“边缘人”.被城市和乡村的双重边缘化使得农村教师沦为边缘群体，精神上难以寻求寄托和慰藉，处于一种无根的状态，内心时常体验到一种深刻的孤独、苦闷、惆怅和焦虑，甚至是无助，逃离目前的生活境遇便成为他们急切改变当前命运的期盼。作为乡土社会中的在者，自身的受教育程度和工作性质使他们在价值取向上疏远乡土，身在农村，但心系城市。D 中学多数教师在县城或市区买了房产，尽管房贷压力让他们生活不堪重负，但多数人认为此投资是相当值得。C 老师表示自己辛苦供房是想让孩子能在城市里接受更优质的教育，视野更加广阔而不局限于小地方周末的大多数时间他和妻子会带着儿子去县城小住，等孩子再大点便让其去县城学校读书。奔走于县城与农村之间是学校青年教师习以为常的生活方式，他们渴望自己能尽快调到县城教书，这样就省去了奔波之苦。作为肩负为农村建设培养人才使命的知识分子，教师们对自身承载的使命与农村教育的应有功能表现出尴尬、无奈与认同焦虑。D 中学某教师表示农村教育对农村究竟作用如何这一话题学校老师经常探讨，最后他们的结论是“农村教育的主要作用就是为城市输送人才。”K 老师认为：初中的教育目的纯粹是为升学，对于无法升学的农村少年，英语、化学、物理等科目在以后的实际生活中根本用不上，相比较而言，农村教育在小学的效用还大些，认识自己的名字，学些简单的算术至少以后做生意会算账，基本能满足村民所需，要说农村教育还有什么作用那就是托儿所，帮外出打工家长看管小孩，找不出什么大作用了。很多人受了九年义务教育之后，连一句英语都用不上。原来的教育，陶行知说过“手和脑并用”,不读书的孩子教他做下木工也不错，现在都不讲求实际，除了主要为城市输送人才外，也找不出大的功用来。
农村初中的学生辍学率随着年级的递增呈上升趋势，D 老师班初一时在读学生有 38 人，到了初二只剩下 22 名学生，而真正想好好学习的却只有 2 人，其他人也就是想混个毕业。学生的厌学和农村教育应有功能的缺位使得农村教师体会不到从事农村教育的重要意义所在，对自身的职业价值感逐渐偏低，对教育的热情和美好畅想也随之沉沦，而一旦这样的生命体验成为一种常态，就会进一步加深对教师工作的倦怠与失望，他们要么会选择放弃这一职业，以寻求一种新的生命体验；要么就会选择将“自我”隐退，完全沉沦于繁重且琐碎的日常工作之中，从而成为一种异化的“他者”,成为一种“单向度的人”. 面对繁重而琐碎的学校工作和严格的规章制度，D 中学老师没有或者无力进行反抗，所做的仅是一味地顺从，把教书育人当成了一项机械的任务，“瞎忙”是他们对自己在校工作状态的描述，更没有人表现出对学校教育教学的憧憬，让自己沦为“教书匠”.对师生关系的处理方式上，有的农村教师用“以退为进”的策略谋求师生和谐相处，把自己当成了教育中的局外人，使命感缺乏。农村教师的“边缘人”身份使其精神上处于无根状态，不仅导致了其对自身角色的模糊意识和对于生存境况的深刻焦虑与不安，同时也在一定程度上将其推向了“他者化”的异化的存在状态，从而遮蔽了生命的本真价值，对生活产生一种无意义感。
（3） 思变：不得已的选择
教师的流失是农村师资落后的主要症结之一，师资的匮乏与落后又使得农村教育与城市教育相比愈发的薄弱。教师的外流原因是多方面的，但不外乎学校和家庭这两个主要因素，某些教师为了生计而离开，某些人是对学校心灰意冷后决然离去，尽管学校和有关部门进行了“堵”、“卡”等措施来防止优秀教师的流失，但有的教师宁可放弃国家编制也不愿留在农村学校。在 D 中学的调研发现教师的离开取决于外在客观因素，其中学校的作用最为显着，而个人内在主观因素无法构成教师外流的推动力。撇去较低工资待遇这一无法改变的事实，多数教师选择离开是由于对学校“以人为本”管理的缺失、激励制度的落后、职称评定的不公等学校文化的极度不满，也有少数教师由于家庭负担过重而不得已外出寻求更高的工资待遇。或许调研对象多为当地人，乡土情结较为深厚的缘故，与其交流时并未发现农村教师为了自身更好的职业发展而主动离开，他们的思变更倾向于不得已之举。然而作为“外乡人”的少数农村教师，他们自身并没有对任职所在地产生归属感或是融入当地社会，调动一直成为他们的最大心愿。D 中学被访谈教师一致承认自己曾经有过或一直都有离开这里的打算，少数人曾经为离开这里努力过，但没有成功，心有不甘却无能为力，多数人仍在期盼一个成熟契机的到来。K 老师的思变经历使“不得已”的无奈感更加清晰明了。
K 老师在 D 中学教语文已有 19 个年头，是学校公认的优秀教师，不仅课上得好，而且博学，看书是他的最大乐趣。K 老师曾获得过黄石市语文优质课一等奖，获奖后在黄石教育界小有名气，许多学校都为其敞开大门。K 老师花了一些气力，托人办了“停薪留职”后便去了下陆区一所私立中学。他本人表示在私立学校尽管很苦很累，但是待遇好、工资高，而且非常公平公正，凭个人本事拿工资。他说：“在私立学校里，领导欣赏埋头苦干的老师，一定会给你机会，给你对等的待遇，公公平平的，而在公立学校，尤其是在落后地区的公立学校，干好干坏都一个样，甚至干坏比干好更强。”前年学校三令五申以开除之名要挟要他回来，学校的威胁对 K老师并不能构成多大的恐惧，最大的顾虑是 90 岁的奶奶身体大不如以前，老人家万一突然走了而他没有在旁边尽到孝道会使其内疚一辈子，考虑再三，又极不情愿地回到了 D 中学。K 老师说“现在回来后非常非常后悔，你说假设有个机会让我重新选择那我肯定不回来。一个人不选择利益就选择精神，一个地方利益精神都没有，谁会在这呆。如果现在国家号召一批老师去支援新疆支援西藏，我会毫不犹豫的报名参加，我失去了利益得到了精神。人两头总要顾一头，名和利，名是精神，利是利益，总要选择一个，现在什么都得不到我们在这呆着有什么意思。”
“穷”则思变，农村教师不仅穷物质关心，还穷精神关怀，思变乃无奈之举。
4.2 精神世界的陨落
4.2.1 原因分析
农村骨干教师的外流、留守教师幸福感的缺失和职业倦怠感的倍增展现的是农村教师对其职业身份认同危机的加剧，“累并痛着”、“穷则思变”、“ 边缘人的无根状态”的处境实则揭示了农村教师被生活所放逐，仅把自己看成是处于谋生状态的教书匠，失去了对生命存在与价值的思考，更失去了对教师工作意义与价值的感悟，成为宿命论者，在现实情境中主动退让，在职业生涯发展中心甘情愿被“物化”,主体性消遁无迹，当被动式的接受成为一种习惯又必将消解其独特的生命体验，导致自我意识的弱势和精神世界的萎靡与陨落，伴随着出现了身份认同危机和职业倦怠。农村教师精神世界的陨落是农村师资陷入困境的根源所在，更是农村教育落后的主要影响因素。农村教师精神世界陨落是社会、学校和个人共同作用下的产物。
（1） 社会因素农村教师在乡土社会地位的下降甚至低下严重挫败了其身份认同。经济收入的多寡、职业声望的高低、职业技能专业化程度是现代人衡量某一群体社会地位的重要指标。然而，农村教师的实际工资收入偏低，在乡土社会中位于外出务工人员和农民之间，清贫自然不言而喻，节俭的生活作风甚至会引来村民的嘲笑与讥讽。随着现代化进程的加快，功利主义的泛滥，家长、学生以及社会各界对教师的期望越来越高，当教师的行为表现与大众理想化的教师角色相违背时，遭致的是便是责骂与羞辱，本文第二章变质的师生关系这一部分不仅表明了教师声望在学生群体心目中的偏低，更代表着整个乡村社会对农村教师的态度。我国目前的农村教师队伍整体的学历偏低，落后的师资没能得到及时更新，多数教师专业技能水平有待提高，骨干教师的外流加上少数教师差强人意的教学水平使得生活在熟人社区的当地人对农村教师的评价不高。低工资、低声望和低地位使得教师无法再清贫乐道、心无杂念地传道授业，基本的生存需要得不到满足的前提下，如何发展自我实现的需要？教师的精神追求在面对严酷的社会现实时开始消沉、低落，以致最终缺失。
（2） 学校因素据对 D 中学的调研显示，学校失人性化的管理机制是导致教师工作倦怠或外流的直接因素。在科层制的学校组织体制中，教师总是处于系统的最低层级，学校领导给予的强制性压力以及缺乏与管理人员有效沟通和交流使得难以有效表达他们的合理需要，教师在教育工作中的主动性被潜在的剥夺，使其难以在学校中获得归属认同和安全感。农村学校大都采取刚性管理，缺乏弹性和柔性化的人文关怀，不仅使用各种规章制度严格约束教职工的行为，而且还忽视对其进行物质激励和精神激励。F 老师认为“学校里你做出了点成绩也没人表扬你，只要不做太差也没人会批评你，得不到赏识，积极性自然就不高了，学校根本没给我们上升的空间，书教的再好，也不过是一个拿着基本工资的农村教师，没有任何实在的奖励措施”.缺少人文关怀的刚性化管理方式阻碍了教师主动性、灵活性和创造性的发挥和教育质量的提高，它忽视了教师群体作为“人”的存在，忽视倾听教师的声音，仅把教师当成了提高学生成绩分数的机器，农村教师在学校中找不到温情的庇护，而学校文化中表现出的冷漠、虚假功利使教师寻求不到精神栖息之所，他们像是“被抛入”陌生世界之中，时常感到孤独、苦闷与无助，精神上逐渐虚无。
（3） 个人因素“自我”隐退是教师面对物质、精神双重需要未得到满足时所采取的自我保护行为。一方面，面临着学校唯分数论和重升学率的压力，教师在教学活动中压制了其自主性和创造性，采用千篇一律的教学模式与方法，沦为了传递知识的工具。由于专业发展条件的相对缺失，当在教育教学中遭遇到问题或困境时，其要么选择回避问题，要么选择消极地应对，而非主动地去面对与解决问题，专业发展长期处于较低水平。另一方面，繁重且琐碎的事务性工作进一步压缩了农村教师专业自主的空间，在常规的教育教学之外，其大部分时间被花费在了完成“上级”所规定的各种任务以及指标，而非是对自身教育实践的体悟与反思，以及对自我发展的追寻与确认，为此农村教师往往疲于应对，“自我”完全迷失于一系列的事务性工作之中。生活在精神文化匮乏且信息闭塞的乡村，农村教师自身的精神追求逐渐消减于安逸、平淡的乡村社会，对精神生活的诉求越来越低，看电视、打牌或打麻将等成为了首要的文化娱乐活动，自身的发展追求抛于身后，遮蔽了生命意义的本真内涵，在日常生活中使生命处于无意识状态，使命感缺失、得过且过。
4.2.2 建议：在教育中诗意的栖居
乡村教师的整体素质是影响乡村教育质量提升的关键因素，然而，由于在工作与生活中遭遇到一系列的生存困境，乡村教师的整体生存状态在当前无疑处于一种较低的水平，其精神世界在日常生活的种种外在因素宰制下日渐陷落，这不得不引起我们对这一问题的关注与反思：如何提升乡村教师的生命质量，使其在教育中诗意地栖居？
作为宇宙间的特殊“存在者”,人不仅是一种物质性的存在，也是一种精神性的存在，不仅有着种种物质性的需求，也有着深层次的精神需要，人的物质存在是精神存在的载体，离开物质存在，其精神存在便无从谈起，但精神存在与精神需要却是人之本性的体现，它使人超越作为动物的物质存在的自然状态，而真正成为人，如雅斯贝尔斯所说，“人是精神，人之为人的状况乃是一种精神状况”,人之存在的根本意义与价值只有在其精神世界里才能得到最充分的理解，精神需要构成人的生命之基，其精神生命乃是其生命意义的最终体现。
在当前，从物质层面上提高乡村教师的经济待遇，改善其生活条件，毋庸置疑，也刻不容缓。然而，由于城乡二元结构存在的长期性以及不同地区间经济发展的不平衡性，这一问题的解决又面临着诸多的困境，不可能得到及时有效地解决，在这种情况之下，关注并切实满足乡村教师的精神需要，把其从紧迫的现代性“他控”生活中唤醒，从生存竞争的危机、焦虑、失落和茫然中解放出来，实现乡村教师精神境界的提升，使其可以在精神境界中获得人格的丰盈和完满，无疑有着重要的现实意义。由此，在国家层面，不仅要重视提升乡村教师的经济与社会地位，在学校层面更要重视实施以人为本的管理模式和公正的评价机制，让教师的生命意识在学校文化中获得觉醒，从而激发教师的工作热情和动力。外界的型塑只是唤醒教师生命意义的催化剂，唯有教师自身才能最终唤起其生命意义，寻回缺失的价值，回到心灵的故乡。
海德格尔引用诗人荷尔德林的话：“人，充满劳绩，然而诗意地栖居在大地上。”这是一种生命本真且自在的状态，在非诗意的状态中追求人性向往的诗意般的生活，也许唯有如此，人才能寻求到生命的存在与价值，才能追寻到内心的空灵，才能从小写的我中成就大写的人。教师在教育中诗意地栖居意味着其能超越固化的物质世界和纯粹的功利世界的羁绊，从被动的工具状态中回归个体生命的存在，能自由地、创造地并自我超越地栖居在教育中，不再视教师职业为一种谋生手段，而是个人生命价值的突显与澄明，在追寻自我过程中，做到身、心、灵的统一，使生命之流的方向更加坚定，个体生命更加丰盈和完满。
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