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摘要：周作人的人生观和文学观始终交织着表现个性和国民性的矛盾运动。他的“言志”和“载道”的文学史观可以用彰显个性和济世载道来加以阐释。
关键词：言志与载道 明末文人 周作人 出世 入世
一 “言志”和“载道”的辨析
周作人的“言志”和“载道”的文学观不是静止的，在他创作的各个不同时期，他的文学观都有所不同。
(一) 1927年前
1908年周作人在《河南》上发表的《论文章之意义暨其使命因及中国近时论文之失》可以概括他早年的文学观点，即反对梁启超小说为政治“载道”的文学观，但承认文学对时代对民族的“非实用”的“远功”。周作人认为文章的使命是“一曰在裁铸鸿思汇合阐发之也。二曰在阐释时代精神的然无误也。三曰在阐释人情以示世也。四曰载发扬神思，趣人心以近于高尚也。”[1]简言之，文学的使命就是振奋国民精神，关注国民性。只是文学所载之“道”对人的影响是潜移默化的，是“远功”。同时，受西方以个人为本位的价值观的影响，他接受了强调人性发展的个人主义和人道主义的文学观，高度重视个体的意义。周作人在《谈龙集》的同名文章中阐释了“个性的文学”应具备的特点：
1.创作不宜完全抹杀自己去模仿别人
2.个性的表现是自然的
3.个性是个人唯一的所有，而又与人类有根本的共同点
4.个性就是在可以保存范围内的国粹，有个性的新文学便是这国民所有的真的国粹的文学[2]
(二) 1927—1937年
五四落潮之后，社会形势的急剧变化，左右两派的激烈冲突，使周作人陷入了一个矛盾的夹缝之中，于是他逃回了“自己的园地”，选择了回归自我的个人主义道路。表现个性的文学思想成为影响他后来文学观的主导。在《中国新文学的源流》中，周作人对“言志”和“载道”系统地总结了中国文学的发展脉络。
在他看来，“言志”的文学核心是抒发感情，所以又可称为“即兴的文学”或是“革命的文学”。与之相对，“载道”的文学则以儒家思想、说教意识等内容作为主体，是“赋得的文学”和“遵命的文学”。周作人尊前抑后的倾向是十分明显的。他认为“，言志之外所以又生出载道的原因，是因为文学刚从宗教脱出之后，原来的势力尚有一部分保存在文学之内，有些人认为单是言志未免太无聊，于是便主张以文学为工具。再借这工具将另外的更重要东西———‘道’表现出来。”
[3]周作人的“言志”和“载道”思想是存在矛盾的，他在排挤一切“载道”派的同时，实际上潜意识中已经承认了“载道”对于是文学必不可少的。于是他开始打破“言志”和“载道”之间的界限，改变了言志和载道的机械对比，指出“言他人之志是载道，载自己之道是言志”，“以此(俞平伯的意境)言志，言志固佳，以此为道，载道亦复何碍?”可见，周作人并不绝对的反对“载道”，只不过“载道”的文学必须以“言志”为前提。
(三) 1937—1945年
进入四十年代，周作人的文学观出现了表面上的大反扑。周作人竭力地将儒家思想意识形态化，强调儒家思想的核心是重视人本性的求生意志的儒家本位主义，充分肯定了知识分子关心“国家治乱之源，生民根本之计”的传统道路，主张“凡国民应以国家民族为前提，文人也在其内。”[4]他对30年代自己提出的“言志”“载道”的观点作了实质性的修改，把文学“直截了当地以诚与不诚分别”[5]。他所“真实”，本于人生、本于心。说这种思想的转变是表面的，是因为周作人的这些观点不是来自于一个文学家，而是来自于政治家。这一时期出任说的“诚”是儒家所强调的基本思想之一，大概是指文学的伪职的特殊经历，使他不得不重新阐释自己的观点，以求精神上的解脱。把周作人所提出的“言志”和“载道”的理论用于他自身文学观的发展与转变的分析，而不是中国文学史的研究，似乎更为恰当。“言志”和“载道”的斗争是以“载道”为主转变为“言志”为主的过程。由对国家社会民众的积极关注到钻进以个人主义和人道主义为基础的象牙塔。最后，周作人将言志所表现的个性与载道所在的济世同归于“诚”，实际是超越了“言志”和“载道”的狭隘束缚，将文学与艺术、人生合而为一，随心所欲不逾矩了。现代著名学者曹聚仁对周作人的思想变迁有着精确生动的概括，他说：“周先生十余年思想的变迁，正是从孔融到陶渊明二百年间思想变迁的缩影。”
二 明末文人与周作人
周作人对晚明文学的情有独钟一个重要原因是晚明文人和他们的文章与周作人的人生观存在共鸣。
(一) 思想的矛盾性
周作人不是没有看到他所欣赏的晚明文人在思想和创作方面存在的矛盾性，只是这些矛盾的思想与周作人自身人生观的双重性是同构的。明末社会的动荡和黑暗使明末文人不得不退居于艺术的世界。他们的隐逸是被迫之举。周作人评述说“明朝的名士的文艺诚然是多有隐遁色彩，但根本上却是反抗的„„大多数真正文人的反礼教的态度也很显然。”[7]正因如此，他们的文章既具有闲适的风韵，又隐含着“亡国之音”的怨愤。周作人在自传中介绍了一个关于自己是老和尚转世的说法。无论这个故事是真是假，但是周作人的确具有古代名士的精神风貌。他就像一个活在现代的古代书生，面对着出世和入世的思想困境。一方面他有儒者的风范，即使声称要闭门读书，深入到骨髓的儒者气质也使他时刻关注着世态炎凉;另一方面，他又是道家尤其是释家文化滋养长大的宠儿，因此质朴、单纯、自然的生活态度，闲适、优雅的精神状态也同样是输入到他的潜意识之中。
(二) 解决矛盾的途径
为了解决思想上的矛盾，晚明文人和周作人选择了相同的道路，即尊重、提倡文学的个性、反对枯燥干瘪的宣扬道统。其不同之处在于晚明文人的张扬个性，来自于其“入世”不得的无奈，周作人的表现个人似乎更多的与他的性格相关，是一种主动的选择。周作人对晚明文人的好感几乎是从不掩饰的。追求率真与自然的真性情、真趣味，在他看来，这本身就是摆脱假道学与八股文之后的一种人性的复归。晚明文人“以文自娱”的写作姿态也源自于他们的生活态度——一种庄子式的艺术化的生活态度。公安派和竟陵派提出“独抒性灵，不拘俗套”、“信腕信口，皆成率度”的主张被周作人视为是新文学的来源。正是人格中散发着的个性魅力，使晚明小品普遍具有为争取精神自由而表现出来的洒脱、自娱的心境;具有那种超脱政治功利而表现出来的满足自我、发泄自我的审美体悟式的价值取向;呈现出来的整体风貌和情调，异于秦汉古文、六朝骈文、唐宋八大家散文而自成一格[8]。周作人看似矛盾的思想是以一条主线来贯穿的———以个人主义和人道主义。他的个人主义与现在所说的西方个人主义是有区别的。同五四大多数知识分子一样，周作人追求的个人主义更近于尼采所说的“成为你自己”，即确立真正的自我。对自我价值的过多强调，最终使周作人将济世的情怀理想化了，它们成为审美、欣赏的对象，成为一种“爱好”和“趣味”。用他自己的话说“我们的高远的理想到底只是我们心中独自娱乐的影片”，于是释家道家生活态度最终占了上峰。同样的体现自我价值和表现趣味的倾向，使周作人自觉地选择散文，自觉地将生活审美化，人生艺术化。
(三) 周作人归于个性的原因
周作人有着深厚的国学根底，同时接受了众多西方学术思想的影响，但是他没有专一的采用一种主义作为自己的思想主体，而是博采各家。日本评论家本山英雄说，在周作人的思想深处相信“个人”和“人类”之间具有一种无媒介的一贯性，而不肯承认在生活层面上填充着两个极端的人之关系的各个阶段——宗教、乡党乃至民族、国家[9]。他认为个人的也是人类的。文学家对济世的关注在这种思想的影响下变得毫无意义，既然从个性中可以看到人类，那么只要写个性就可以完成儒家“文以载道”的使命;文学家也就不必因时代、社会等因素的变化而改变自己的创作方向。总之，个性和国民性在周作人看来只是一个问题的两个方面，不存在质的差异。
三 出世与个性，入世与载道
(一) 中国人的出世和入世
中国人是偏感性的，圆融、中庸的，我们是通过体悟来了解这个世界的。如果一定要用两个元素的相互作用来解读中国文学几千年来的发展轨迹，那应该是中国知识分子出世和入世两种思想随着时代的此消彼长带来的文学上的出世抒情和入世阐道。冯友兰先生说“：因为儒家‘游方之内’，显得比道家入世一些;因为道家‘游方之外’显得比儒家出世一些。这两种趋势彼此对立，但是也互相补充。两者演习着一种力的平衡。”[10]出世和入世相结合形成了中国人共有的心理模式。
(二) 长期以来入世思想的压倒性地位
林毓生在《中国意识的危机》中提出了两个十分重要的论点，即中国的社会——政治与文化——道德两个体系因为普遍王权的瓦解而导致崩溃，因而引起了
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“五四”时期，全盘性的反传统主义的兴起;中国人传统的思维模式使人们在潜意识中相信，思想文化的改革是进行社会政治经济改革的基础。从他的观点我们可以得出这样的结论：普遍王权和思维定势的共同作用导致几乎所有的中国知识分子具备入世思想的必然性。从中国几千年历史的真实情况看，历代文人都是在入世不得的情况下转为出世的。中国的文人在潜意识中都有一种充当社会导师的热忱。他们是“带着重新安排社会秩序的伟大激情与无比强烈的演说冲动”[11]来到这个世界的。因此，后代文人多以圣贤作为效法的对象，想通过立言来达到教化国民的目的。五四时期社会的一个重要思想就是民族主义，知识分子积极从事的解放个性、宣扬民主科学、传播人道主义等活动，其最终的目的几乎都是为了通过思想革新改造中国社会的落后面貌。
(三) 出世和入世对文学的影响
出世和入世对文学的影响不仅表现在文章的取材、内容，更表现在艺术形式方面。出世的道家、释家思想与入世的儒家思想总是处于相互碰撞又相互融合的过程中。当前者的力量较强时，文人会暂时忽略社会现实和他们的政治理想，转而以闲适的心情，行云流水地描写人在自然中的快乐、人与自然的和谐。也就在这时，他们开始注重文笔的锤炼，重视文章的辞藻和神韵，用审美的眼光对待文学创作。当后者的力量较强时，大丈夫齐家治国平天子的雄伟抱负就会不自觉地成为文章的主体。作者对一切人和事物的描写都会以便于阐述自己的政治意图为旨归，行文中处处可见一种潜在或显现的人格力量。文章的审美艺术特质和丰富的情感力量在两种思想的运动中逐渐加以结合，形成了中国文学艺术独有的风格。
(四) 出世与个性，入世与载道对应关系
传统的观念一般认为儒家思想形成了人们的入世思维，而道家、释家的观点又使人们淡然出世。这种区分只是大致上的，这几种中国传统思想各自有十分复杂的体系，很难绝对的判定何者出世、何者入世。出世和个性，入世和载道的对应主要是从文章的思想内容角度来分析的。“独善其身”之时所作的文，记录的是日常生活中的点滴，文人墨客从这点滴中找到聊以自娱的精神源泉;“兼济天下”之刻所作的文，关注的是国家民族苍生的事，文人从中表现自己的爱国、忧国之思，入世、济世之才。至于入世的文章中同样张扬了个性，出世的作品中也有载道的倾向(隐语)，应该算作是一种相对的现象。
“言志”和“载道”至今还是两个无法说清的概念，似乎也没有说清的必要。我们只要知道，这是两个中国文学史上极为重要的术语，对历代文人的创作和批评都产生了深远的影响。在西方文论统治中国文学理论的时代，这种从中国传统中为新文学的发生寻根的努力，格外值得称许。
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摘要: 本文介绍了巴班斯基教学过程最优化的基本原理: 教学过程最优化的概念、评价教学过程最优化的基本标准、教学过程最优化的基本教学程序，本文还对教学过程最优化理论的作了评析，巴班斯基的教学过程最优化理论对我国教学改革具有以下借鉴意义：重视学生在教学过程中的地位和作用、关注学生在教学过程中的全面发展、重视教学过程中“师生时间消费的合理性”、重视教学过程中“物资、经费消耗的合理性”。
关键词: 巴班斯基 教学过程最优化 教学改革
一、本书与作者简介
本书作者巴班斯基是前苏联教育科学院副院长、院士，著名教育家、教学论专家。教学教育过程最优化理论是巴班斯基教育活动、教育思想和成就的集中代表。巴班斯基自70年代初起，一直从事教学教育过程最优化理论的研究和实践的探索。他亲自参加了前苏联罗斯托夫市两所学校的教育实验，并在研究和总结学校实施教学过程最优化经验的基础上，逐步形成了他的教学教育过程最优化理论体系。
本书研究了教学过程的理论原理，论证了选择最优教学结构的标准和程序，总结了前苏联罗斯托夫地去学校在实施最优化方面的先进经验。对于形成最优化教学体系来说，本书乃是一部奠基之作。巴班斯基的教学教育过程最优化理论，是以马克思主义哲学和当代系统科学方法论为指导，以教育实验为基础，吸收了教学教育理论的精华和苏联60、70年代教育改革的优秀成果，建立了现代教学论独树一帜的学派，成为苏联教学理论与实践发展进程中一个阶段性的标志。该理论对原苏联教育界有很大的影响，对中国甚至对世界教学论的发展也有一定的贡献。
本书主要包括以下六章:(1)教学教育过程最优化的概念;(2)教学教育过程最优化的理论基础;(3)教学教育过程最优化的原则;(4)实施教学教育过程最优化的程序;(5)预防和克服学生成绩不良而采取的最优化措施;(6)对优秀学生实施教学教育过程最优化的途径。
二、教学过程最优化的基本原理
(一)教学过程最优化的概念
教学过程最优化理论的实质其实就是以最小代价取得相对最好的教学效果。巴班斯基指出:“教学过程最优化是在全面考虑教学规律、原则、现代教学的形式和方法、该教学系统的特征以及内外部条件的基础上,为了使过程从既定标准看来发挥最有效的(即最优的)作用而组织的控制。”巴班斯基说,这就是教学过程最优化的最一般定义。为了澄清在教学过程最优化概念问题上的模糊认识,他还多次从不同的侧面对这一概念进行了论述。
首先,“最优化”是教学过程最优化理论中的核心概念,是一个开放的概念。“最优化”它不等于“理想的”,也不同于一般所指的“最好的”。最优化是指从一定标准来看,对一定条件来说是最好的,具体地说,是指学生和教师在具体条件的制约下所能达到的最大成果,如果师生发挥了全部可能性,并在规定的时间内获得该条件下所能达到的最大成果,就可认为是实现了最优化。可见,最优化的标准是要根据各个学校、班级、教师、学生的主客观条件的变化情况逐步提高。所以,最优化不是一个绝对不变的状态,而是一个随着条件变化的动态过程,是一个开放的概念。
其次,教学反映着教师活动和学生活动的辩证统一。“教学过程最优化不仅要求科学地组织教师的劳动,还要求科学地组织学生的学习活动。”因此,把“最优化”理解为单指教师的工作,是片面的。
第三,“教学教育过程的最优化并不是一种什么新的教学形式或教学方法,而是教师工作的一项特殊原则,是解决任何教学教育任务的一定的工作方法,专门用于在规定时间内(尽可能在较少的时间内)以较少的精力达到当时条件下尽可能大的效果。”认真贯彻这个原则,就是要系统地全面地考虑现有的各种条件、方法,科学地而不是自发地偶然地组织最佳的教学方案。巴班斯基认为它是一种有目标的科学的控制行为,而不是具体的方法。
第四,用教学过程最优化的原则组织师生的活动时,“不单纯是提高它的效率,而且是要达到最优的,即对该条件来说是最佳的结果。”巴班斯基在这里要求把效率与效果同时加以考虑,实际上也是给教学过程最优化赋予了明确的标准,要求在一定的具体条件下,以最少的时间和精力消耗,取得质量最优良的教育效果。他认为“如果不确定最优化的标准也就不能谈什么最优值”,也就无法判定是否最优。
巴班斯基根据马克思在《资本论》中关于人的劳动活动的论述,认为在师生的教学活动中也存在着社会、心理、控制三方面的因素:社会因素即教育目的和内容;心理因素即师生双方的动机、注意力、意志、情感等等;控制因素就是教师对教学的组织、方法的选择和计划的调整以及学生的自我控制。这三个方面的最佳统一,也就是达到教学过程最优化的境界。换句话说,所谓教学过程的最优化,就是要求将社会的具体要求与师生的具体情况和所处的教学环境、条件以及正确的教学原则几方面结合起来,从而选择和制订最佳工作方案(即教案),并在实际中坚决而灵活地施行之,最终达到最佳的教学效果。
(二)研究学生是基础
巴班斯基认为,实现教学教育过程最优化,必须根据系统的特点,首先是学生的状况,使教育目的、任务和内容具体化,并选择最优的教学方法。只有充分地了解了学生和学生集体的具体情况,有的放矢地展开工作,教学过程才能做到事半功倍。因此,巴班斯基提出,深入、系统地研究学生是实现教学教育过程最优化的重要前提。为了对学生作比较全面和客观的研究,巴班斯基提出了“实际学习可能性”的概念,作为分析研究学生的基础。巴班斯基认为“学生的实际学习可能性”与学生的学习成绩有最大的相关,可以据此来确定教学任务,选择教学内容、方法和形式。按巴班斯基的说法,“学生的学习可能性”是指以个性为中介的、决定具体的个人在学习活动范围内潜在的内部和外部条件的统一。影响学生的内部条件包括:个人的学习潜能,思维、记忆等心理过程及其发展水平,各学科的知识、技能技巧、学习态度、身体健康状况等。外部条件包括:校内教师、学生集体和教学物质基础的影响、校外文化环境的影响、家庭环境的影响等。内部条件和外部条件是相互制约的,教师要了解到学生学习可能性的各种成分。学生学习可能性在一定时间内有相对稳定性,但它毕竟是要发展和演变的。因此,教师要不断地研究学生、积累这方面的资料,得出一些有根据的判断和鉴定,作为日常教学和教育工作的出发点。为了对学生的实际学习可能性作出较确切的评定,使事情落到实处,还要有一个可用来分析研究学习可能性诸成分特征的详细纲要,并为学习可能性主要品质的发展拟定评定的标准。根据这个纲要和评定标准,班主任和任课教师平常要通过观察、谈话、分析作业试卷及有关材料,积累资料。到期末时,由班主任召集本班教师、家长代表和校医,以会议形式对全班的每个学生进行总结性的鉴定,巴班斯基称之为“教育会诊”。
在全面研究学生的基础上,教师要根据教育目的和任务,选择教学内容,优选教学方法,采取合理的教学形式实行区别教学。这其中优选教学方法环节是实现最优化教学的关键所在。
(三)评价教学过程最优化的基本标准
评价教学过程最优化的基本标准有两条:效果标准和时间标准。也就是说,既要提高教学质量,又不增加负担。效果标准是指,每个学生在教养、教育和发展三个方面都达到他在一定
时期内符合其最近发展区(“最近发展区理论”,认为学生的发展有两种水平:一种是学生的现有水平;另一种是学生可能的发展水平。两者之间的差距就是最近发展区。)的实际可能达到的最高水平(当然不得低于规定的及格水平)。所谓教养的任务,就是让学生掌握必要的基本知识和基本技能,阅读书籍的技巧,快速读写的技能,自我检查的技巧等等。所谓教育的任务,就是包括世界观的培养,思想政治教育和道德教育、劳动教育、体育和美育等等。所谓发展的任务,就是包括发展智力、培养意志、情感、认识兴趣和能力等。
时间标准指师生应遵守学校卫生学和相应文件所规定的课堂教学和家庭作业的时间定额。教师要依据这两方面的标准对教学效果进行终结性评价,以便改进以后的教学。
把这两条标准具体化,可以把教学过程最优化的评价标准规定为:⑴在形成知识、技能和技巧的过程中,在形成某种个性特征、提高每个学生的教育和发展水平方面可能取得的最大成果;师生用最少的时间取得一定的成果;师生在一定时间内花费最少的精力取得一定的成果。⑵为在一定时间内取得一定成绩而消耗最少的物资和经费。
(四)教学过程最优化理论的教学程序
巴班斯基不仅提出了教学过程最优化的理论，而且把这一理论应用于教学实践，形成了一套行之有效的教学程序。这个程序共有四个基本环节:合理设计教学任务;选择解决教学任务的最合理方案;实施所选择的教学方案;评价教学效果和分析所花费的时间、精力和费用。
(1)合理设计教学任务。
巴班斯基认为教学要使学生在教育、教养和发展三个方面得到提高，这三者可以说是教育的目的，所以教师在设计教学任务时要注意三者的结合，根据学生自身发展的特点和各个阶段心理发展的规律，在教学中做到教育、教养、发展学生，并落实为具体的教学任务。
(2)选择最合理的方案。
在这一阶段教师要完成两个任务:第一，选择教学内容。确定了教学任务以后，教师要根据教学任务，依据教学大纲和教科书的要求，确定一定的教学内容，有计划、有目的、有组织地对学生进行教育。第二，采用合理的教学形式和教学方法。巴班斯基认为教学应该采用多元的教学形式，采取区别教学，把全班教学、小组教学和个别教学三种教学形式有机结合起来。这样既可以兼顾到学生整体，又可以做到因材施教，发挥每个学生的主观能动性。
巴班斯基除了强调采用多元的教学形式外，还将多样的教学方法分为三大类:关于教学认识活动的组织和进行的方法;关于激发学习兴趣和学习义务感、引起学习动机的方法;关于检查和自我检查的方法。他认为教师应分析各种方法的利弊，选择最合理的方法.并注意多种方法的综合运用。教师要依据一定的教学条件和教学情景，掌握在条件允许的范围内选用最优化的教学形式和教学方法的能力。
(3)实施所选择的教学方案。
在教学方案的实施中，教师要不断地观察、分析学生，虽然在整个过程中巴班斯基比较强调教师的主导作用，但他也非常重视学生的主体地位，认为研究学生的个性是最优化的重要条件。教师之间要不断进行“教育会诊”，以对学生有更好了解、研究和把握。
(4)评价教学效果和分析所花费的时间、精力和费用。
教学过程的最后是对教学过程的评价，这是教学过程的有机组成部分，不可忽视。教学过程的评价不是目的，而是为教师以后更好地教学做准备。
巴班斯基认为，评价教学过程最优化的标准有两条:效果标准和时间标准。效果标准是指每个学生在教养、教育和发展上都达到符合自身最近发展区的实际学习可能性的水平。时间标准是指教师和学生均应遵守学校卫生学及相关文件为之规定的用于教学和家庭作业的时间定额。教师要依据这两方面的标准对教学效果进行终结性评价，以便改进以后的教学。
总之，巴班斯基的最优化教学程序是一个不断循环的系统，四个部分之间相互联系，不可分割。教师在具体的教学过程中要灵活地运用，切不可生搬硬套。值得注意的是，教学过程最优化理论更多体现的是一种教学的理念，虽然有较为具体的教学程序，但是从严格的意义上讲，并不能作为具体的教学模式来应用。
三、对教学过程最优化理论的评析
(一)以辩证的系统理论作为教学论研究的方法论基础
系统是指由若干相互依存、相互制约的要素(或成分)为达到一定目的而组成的有机整体,系统方法的实质可概括为整体性、综合性和最优化。整体性,就是把对象始终放在完整的、系统的形式中加以考察;综合性就要着重从整体与部分、整体与环境以及部分与部分的相互联系中去考察对象;最优化就是在完整综合地考察分析的基础上,得出解决问题的最优化方案。
巴班斯基以辩证的系统理论作为教学论研究的方法论基础,把教学过程看成是一个系统。他认为教学过程的结构成分包括:教学目的和任务、教学内容、教学方法、教学组织形式和教学结果。而这些结构成分的存在和发展并不是孤立的,而是相互渗透、相互影响、相互制约的一个完整系统。例如:教学目的决定着教学的内容和方法。教学内容又影响着教学方法。
因此,巴班斯基明确指出“要使教学最优化:,就必须以辩证的系统方法看待教学过程,所谓辩证的系统观点,就是必须把教学过程的所有成分,师生活动的内外条件都看成是相互联系的东西,并自觉从中选择出在当前条件下,教学任务、内容、形式和方法的最好方案。”
(二)引入最优化思想,符合劳动活动的普遍原则
最优化理论是二战后发展起来的一门应用数学,后来广泛运用于经济、哲学、自然科学等领域,有着广泛的影响。70年代,巴班斯基率先把最优化思想引入教育领域,建立起教学过程最优化理论,为现代教育改革开创了新的思路。
效果标准、时间标准是教学过程最优化理论的两条主要评价标准。这两条标准完全符合高效、低耗的人类劳动活动的普遍原则。教学过程最优化理论克服了当时教学理论研究和教学实践中存在的片面性,正确地、全面地提出教学的职能是以最大的教学效果促进学生最理想的教养、教育和发展。同时在一定程度上解决了教师、学生负担过重的问题。
(三)关注教学过程中人的因素,重视师生之间的相互作用
为了实现教学过程最优化,巴班斯基十分重视教育教学过程中的两个重要因素———教师和学生。强调学生在教学过程中的主动性和主体地位,同时又重视教师在教学过程中的主导作用,并且从理论上进一步论证了师生之间的相互作用在教学中的重要性。
巴班斯基指出,对学生的研究和思考是实现教学过程最优化的重要因素,因为“如果不对学生的特点和活动条件进行系统的研究,教师就不能将教学与教育任务以及教育影响的手段具体化,这将导致课堂教学计划的公式化、教师行动的盲目性”。所以,在巴班斯基教学过程最优化的理论中,提出了一系列研究学生、了解学生的办法。首先,要掌握学生的实际可能性。所谓学生的实际可能性,就是学生经过努力之后,在各方面究竟能达到什么程度。其次,要有一个比较完整的研究学生的大纲。他认为这个大纲应包括的项目有:政治思想和道德修养、学习态度、主要兴趣和爱好、智力的发展、一般学习技能和技巧、文化素养、学习毅力、学习纪律等等。再次,要有一整套研究学生的方法,例如谈话法、观察法、诊断性作业、教育会诊等等。在过去的教育著作中,像巴班斯基这样详细地论述研究学生和了解学生实属少见。这反映了现代教学论的一个重要特点,也是巴班斯基对传统教学理论的进一步发展。
巴班斯基认为,对教师进行系统的培训和研究是实现教学过程最优化的基本前提之一。学校领导应该对教师进行评价,同时帮助教师进行自我分析,以便使他们探索教学教育过程最优化的方法。
巴班斯基在论述教学过程时指出:“没有教师和学生之间的活动,没有他们在教学上的相互作用,教学是不可能的。不管教师如何教授知识,要是学生没有激发组织这种活动,那么教学过程实际上没有进行,教学上的相互作用实际上没有发挥。”由此可见,师生间的相互作用是教与学的规律之一。
巴班斯基教学过程最优化的理论提出之后,在前苏联影响很大,许多学校运用这一理论并取得一定的效果。但由于这一理论还处于初创阶段,因而也不是十分完善的。正如任何人不可能穷尽真理一样,巴班斯基的教学理论也不可能尽善尽美。现在看来,巴班斯基的教学最优化理论还有一些局限性。这主表现在:实行巴班斯基教学过程最优化理论,对教师提出了极为严格的要求。因为实施最优化的教学,关键是拟定最优化的教学方案。教师在教学过程中,不仅要考虑教学目的、任务、内容、方法、形式和结果,还要考虑人、条件、时间等因素。如果没有一批受到严格训练的教师,这一理论恐怕难以推广。
四、巴班斯基的教学过程最优化理论我国教学改革的启示
(一)重视学生在教学过程中的地位和作用
传统教学论是以教为主体的理论,它片面强调教师在教学过程中的主导作用,忽视学生在教学过程中的能动性。其结果是强调教师的教,忽视学生的学,致使生动活泼的课堂变成了僵死的满堂灌使课堂失去了生命活力。而巴班斯基强调学生在教学过程中的主动性和主体地位,同时又重视教师在教学过程中的主导作用,并从理论上进一步论证了教与学的关系。在他认为只有在教学过程中“教与学的最优结合,才能保证整个教学过程的最化”。所以,在巴班斯基教学过程最优化理论中,既重视教师的主导作用,又重视学生主动性和发展的主体性,把教与学有机地结合起来实现教学过程的最优化。这对于改变我国传统课堂教学中只关注教师的教,忽视学生的学,把学生看作被动的盛装知识的容器,课堂教学机械、沉闷、程式化,缺乏生机与活力,师生的生命力在课堂中得不到充分发挥的状况具有现实意义。也有助于我们重新深刻地认识教学活动的本质“教学是师生双方共同活动,是由教师的教与学生的学组合起来的共同活动过程”。
(二)关注学生在教学过程中的全面发展
前苏联教学论是哲学取向的教学论,秉承了赫尔巴特教学论中的理性主义思想,在教学中十分重视知识的传授。把完成智育作为教学的唯一任务,看作衡量教学质量的唯一标准。而巴班斯基在吸收了传统教学论合理思想以及人本主义和发展心理学的最新成果,提出了教学的任务就是实现学生在教养、教育、发展三方面的综合发展。并且进一步把这三项任务具体化。巴班斯基认为这三项任务要在教学过程中统一实现,不能只抓一项任务而放弃其他任务。在评价教学效果时也要从这三方面综合进行评价。由此可知,巴班斯基对教学职能的认识比传统教学论更全面。这对我国教学改革有重要的指导作用。教学是学校实施教育的基本途径,教学应该完成学校教育所完成的任务,校教育所完成的任务是多方面的,其中心任务是进学生的全面发展。学生的发展是多方面的,既有认知方面的也有非认知因素的发展。但实际情况是学校、教师以及家长和学生都很重视教学对智育任务的完成,而忽视了教学的其他任务,其结果是过分追求升学率,在教学中造成了学生的片面发展。巴班斯基的教学过程最优化理论指引我们改变以传授知识为主的教学指导思想,树立以促进学生的全面发展为主、全面看待教学职能的观点。
(三)重视教学过程中“师生时间消费的合理性”
在国际上,中国的教育成就是有目共睹的。中国的学生被誉为世界上最勤奋的学生,中国的老师是世界上最辛苦的老师。而一些国外学者在研究中国教育成就后认为:“中国基础教育取得的成就是时间战术换来的。”这主要是受传统教学观念的影响。“铁杵磨成针”、“水滴石穿”“宝剑锋从磨砺出,梅花香自苦寒来”等一些古训依然是课堂教学的痼疾。这些提法强调了毅力却忽视了时间效益。
随着基础教育改革的深入,虽然在一定程度上改善了教师一言堂,学生研究与合作少的局面,但也出现了一些新的问题,如在教学实践中师生互动“有其形,而无其神”。课堂表面上热闹非凡,但宝贵的时间在教师毫无启发性的提问中与形式上的讨论中流失了。更有甚者,许多宝贵的时间在教师整肃学生纪律、维持课堂秩序中消失了。在这种情况下,教师为了完成教学任务,只有占用课下时间、自习课时间。久而久之,这种恶性循环使学生、教师都感到身心疲惫。有些教师甚至开始对新课标产生了质疑,同时教育又回到了靠题海战术取得学习效果,靠拼时间来提高学习成绩的传统教学模式中。就是在这种高耗低效的熟练度训练和无为的时间流失中,扼杀了教师和学生的创造力。
“时间消费的合理性”是巴班斯基首先提出来的,对提高教学质量、提高教学效率具有很强的现实性和针对性。他在《改进课堂教学的若干问题》一文中说:“所谓最优化的教学,就是在教养、教育和学生发展方面保证达到当时条件下尽可能大的成效,而师生用于课堂教学和课外作业的时间又不超过学校所规定的标准。我们认为最优化的基本标准就是获取尽可能大的成效和师生消费合理的时间去取得这些成效。”当前,在知识、技术更新越来越快的严酷现实面前,师生共同树立教学中的时间观念,建立中国的“时间消费标准”是非常重要的。
(四)重视教学过程中“物资、经费消耗的合理性”
为了“提高教学质量”,人们很容易走向极端。一方面,关于一些城市学校,尤其是城市重点学校追求“豪华教育”的报道屡见不鲜。建一所学校动辄几千万、几个亿甚至十几亿的投入已经远远超出了办教育所需的条件和要求,学校也因此从文化知识的象牙塔变成了名利的角逐地。另一方面,农村学校、薄弱学校教育资源的严重匮乏,关于这样的研究和报道更是铺天盖地。这种教育资源配置的严重失衡不仅造成了教育资源的巨大浪费,而且也不利于教学质量的提高。如果真的要用经费、物资、仪器设备等方面的投入高于弱势学校几倍甚至几十倍的代价来换取所谓的教学高质量,那么提高教学质量就没有任何的价值和意义。
巴班斯基在对教学过程最优化的基本标准的论述中,不但强调了时间标准,而且还明确指出:“教学过程最优化还可以根据实现这一过程所耗经费来看:在某种情况下,得到同样效果,用同样时间、同样精力,而较省的教学经费,这就是较好的方案。”他的这种思想不但对当时的教育改革产生了影响,放在当今也同样值得我们借鉴、思考。
巴班斯基教学过程最优化理论以马克思辩证唯物主义思想、现代科学方法为指导,在教育实践与实验基础上系统地、最优化地解决教学问题的大胆尝试。该理论具有应用价值,因而对我国的教育教学改革,提高教学质量,具有借鉴和参考价值但由于该理论的产生具有一定时代和地域背景,所以我们在借鉴的过程中不能照搬照抄而是理性的结合我国教学的实际,科学合理的吸收和利用。
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