篇一：数学课件
人教版一年级上册数学教案
总课时（1）
课题：第一单元 准备课——数一数
教学内容：教科书第2——5页。
教学目标：
1.初步经历运用点子图表示物体个数的过程，初步建立数感和一一对应的思想。
2.初步学会用数学的眼光观察现实事物，渗透应用意识。
教学重点：初步掌握用点子图表示数的方法。
教学难点：初步体验按顺序数数的方法。
教具准备：挂图或者课件
教学过程：
一、创设情境，激发兴趣。
谈话：小朋友们都爱玩,你们最想到哪儿去玩呢？
(学生交流）
这节课老师要带我们班的小朋友到儿童乐园去。
（课件出示儿童乐园情境图）
二、自主探索，维持兴趣。
1初步感知。
提问：在儿童乐园里，你们看见了什么？ 分小组交流后集体交流。
学生描述：在灿烂的阳光下，绿树成荫，鲜花怒放。鸟儿欢快地歌唱，蝴蝶快乐地飞舞，小朋友们玩得多开心呀！他们有的在骑木马，有的在荡秋千，有的在坐小飞机，有的在滑滑梯。
2、数数交流。
提问：儿童乐园里有好多东西，你们能数出它们各有多少个吗？
学生先自己数一数，再数给同桌听。
选几名学生做小老师，带领其余小朋友按顺序数数。
总结方法。
展开讨论：怎样数数才能又对又快？
生分小组讨论后集体交流。
师小结并强调一个一个按顺序数。
（往右，从上往下等）
4、抢答练习。
①提问：1个——(学生接：1个滑梯〉；2架——(学生接：2架秋千）……
(课件演示，从主题场景图中逐个抽取10幅片段图）
②学生自己看图说图意。如：3架木马……
5、用点子图表示数。
① 我们可以用一些最简单的符号表示物体个数，你们想用什么符号来表示？我们就用点子图表示好吗？ 1个滑梯用1个点子表示〔演示出1个点子〉。
② 怎样表示秋千的架数？为什么这样表示？怎样表示木马、飞机的数量？你还有什么想法？
(让学生畅所欲言）
③ 探索：什么物体的数量用7个点子表示？
8个点子表示的是什么物体的数量？怎样表示气球的个数？
10个点子表示的是什么物体的数量？
三、寓教于乐，兴趣体验
过渡：小朋友！美丽的校园就是我们的乐园，让我们一起到校园中去玩吧！ （带领学生走出课堂，观察校园）
1、找找数娃娃。
美丽的校园里藏着许多数娃娃，你们愿意去找它们吗？找到后与好朋友（包括老师）交流。
2、说说数娃娃。
学生畅所欲言地谈自己从课本第2、 3页上找到的物体及其个数。
3、练练用点子表示数。
学生尝试用点子表示刚才所说的物体的个数。
四、课堂演练
练习一 1、2题
五、小结提升，兴趣延伸
谈话：写我们的生活紧紧相连，数学王国的每一个成员都眨着智慧的眼睛在看着我们呢！你们想与它们交朋吗？你们打算今后怎样做？
学生自由谈论。
板书设计：数一数
1，2，3，4，5，6，7，8，9，10
总课时（2）
课题：第一单元 准备课——比多少
教学内容：教科书第6——8页的内容，完成练习一的习题1、2、3、4。
教学目标：
1.使学生知道"同样多"的含义。培养学生的操作、观察和语言表达能力以及主动参与学习的精神。
2.初步学会用一一对应的方法比较物体的多少， 使学生感受数学与生活的密切联系，培养学生的数学学习兴趣和学习热情。
教学重点：会正确地进行"多、少"的比较。
教学难点：会比几个物体的多、少。
教具准备：1、情景图、各种图片、
2、学具：各种图片、铅笔、橡皮、作业本等。
教学过程：
一、创设情境、激发兴趣
1、多媒体课件展示小猪、小兔盖房子的情境动画。
小朋友们爱看动画片吗？谁能根据我们看到的动画课件，给大家讲一个故事呢？
2、学生讲故事。
兔妈妈看到小兔们一天天长大了，就决定盖一间大房子，小猪也来帮忙。小兔搬砖，小猪扛木头，它们终于盖了新房子！
你怎么知道是小兔要盖房子？
〔从房子上面的头像知道的）
你观察得真仔细！你们看水中的小鱼也在为它们加油呢！
同学们讲得真好。小猪、小兔互相帮助，我们应该向它们学习。
二、合作学习，自主探究
1、小组合作。
观察动画片，组内交流。说一说动画片里的物体的个数。
2、小组交流。
(我知道有4个萝卜，3个苹果；我知道有3只小猪，4只小兔；有4根木头，4个小凳；我发现1只兔子搬1块、没有多余的砖或兔子）
同学们说得很好，兔子和砖是一一对应的，这时我们就说兔子和砖同样多。你们记住了吗？
（板书：同样多）
看舂，动画片里还有什么和什么同样多？ 谁愿意说说？
0只小猪吃1个苹果，小猪和苹果同样多；1只小兔吃1个萝卜，小兔和萝卜同样多；我还发现1只小猪扛1根木，还剩1根木头）
你发现了谁多谁少吗？（木头多，小猪少） （板书：多 少）
很好，还可以怎么说？
(木头比小猪多，小猪比木头少）
同学们真聪明，刚才同学们讲的就是我们这节课要学的知识。I
(板书课题：比多少）
3、同桌互相说一说。
动画片中还有什么与什么同样多？什么比什么少？什么比什么多？
三、巩固运用，深化拓展
1、同桌合作，摆学具卡片，边摆边说。
① 一个同学先摆，同桌需摆得和他同样多。
② 同桌合作，一个摆得多，一个摆得少。
同学们合作得真好，想一想，怎样摆，老师一眼就可以看出谁多，谁少，或者同样多？ (数一数，写上数。对齐摆，长的表示多，短的表示少，一样长的表示同样多） 他们的方法都好，你们是怎样摆的呢？我们应该多动脑，多思考，讲究方法。
2、说说生活中1'同样多""多些""少些''的例子。
谁能用"同样多""多些""少些"说说生活中的事？
（我有两只手，左手和右手的手指同样多。我家女的比男的多，男的比女的少……） 同学们说了这么多，说得这么好，原来生活中处处有数学。
3、比一比，谁最聪明。
教师拿出一串红、白相间的珠子，让学生判断哪种颜色的珠子多。 ，
① 生在组内说说。
② 小组交流汇报。
(用数的方法比较：数出红、白珠子各有几颗，再比较。用找朋友的方法比较：一颗红珠子和一颗白珠子是一对朋友，最后剩下哪种颜色的珠子，哪种颜色的珠子就多。还可以这
篇二：数学教学优秀课件
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平均数，如何成为学生的自然创造
[课前设想]
平均数是描述一组数据集中趋势的统计特征量，是一种常用的统计量。
三年级（下册）《平均数》的教学，主要引导学生通过丰富的事例，了解平
均数的意义，学会求简单数据的平均数。
教材例题提供了一个现实的、有意义的、富有挑战性的问题情境：4
名男生和5名女生进行套圈比赛，用条形统计图表示了每人套中的个数，要
比较男生套得准一些还是女生套得准一些。多次的教学实践表明：仅按教
材例题的设计，力图一步到位地让学生认识到“由于男、女生人数不同，
比较男、女生套中的总个数是不合理的，要求出男、女生平均每人套中的
个数进行比较”是非常困难的。学生往往在否定比较男、女生套中的总个
数的方法后，想到的是诸如去掉一名女生后再比较，或者是将套中个数最
多的学生进行比较，等等。
那么，怎样让学生主动想到可以比较男、女生平均每人套中的个数呢？
我们设想在例题前加两个情境：一个情境是两队人数相同，每人套中的个
数不完全相同，这时要比较哪个队套得准一些，可以直接比较每队套中的
总数；另一个情境是两队人数不同，但每队中每人套中的个数相同。这是
利用学生的已有经验“如果两个人比赛套圈，套中的个数不同，谁套中的
个数多谁就套得准”来做出判断，使学生体会到两队人数不同时，如果每
队中每人套中的个数相同，还是能判别哪个队套得准一些，为下一环节例
题中问题的解决又铺设了一层台阶。我们又考虑，虽然有前面两层台阶，
但在例题教学中要让学生用语言表达出“分别求出男、女生平均每人套中
的个数”还会有比较大的困难。因此在出示例题后，我们不要求学生用语
言表达该怎样比，而是给学生提供男、女生条形统计图的磁性板（上面表
示学生套中个数的每一块都是可以移动的），让学生通过小组讨论、动手操
作先比出结果，让学生在不自觉中运用平均数，再通过师生对话逐步揭示、
理解平均数。
整堂课的设计以“平均数”的概念引入，理解、应用为主线，练习也
一改过去单纯运用公式求平均数的做法，着力让学生在训练中理解平均数。
[教学过程]
结合谈话媒体出示：三年级一班的男、女生进行套圈比赛，每人套15
个圈。下面的统计图表示他们套中的个数。（第一小组男生队4人，套中的
个数分别是5、8、6、5；女生队4人，套中的个数分别是10、4、6、8。）
师：现在想比一比是男生套得准一些还是女生套得准一些，可以比什
么呀？
生1：可以比男生、女生一共套中的个数。
生2：可以把男生套中的个数加起来，把女生套中的个数加起来，再去比。
师：你们的意思就是把男、女生套中的总个数分别求出来，然后再比一比，那咱们一起来算算。
学生一起口答算式，比出是女生套得准一些。
谈话并出示第二小组套圈成绩图：（男生队4人，每人套中6个；女生队5人，每人套中5个）来看第二小组的比赛情况，在给第二小组做裁判时要比比哪些小裁判反应快，看清统计图后抢答，哪个队套得准一些？
学生抢答，多数学生认为男生套得准，个别学生认为女生套得准。 师：为什么你认为是女生套得准？
生：男生共套中了24个，女生共套中了25个，女生套得准。
师：你们认为这样比公平吗？
生（齐）：不公平。
师：为什么？
生：因为男生只有4人，女生有5人，所以我认为比套中的总个数不公平。
结合媒体演示小结：刚才在第一小组中，因为每个队的人数是相同的，所以可以比男、女生套中的总个数。而在第二小组中两个队的人数是不相同的，再比他们套中的总个数是不公平的。
师：刚才有很多同学认为是男生套得准，谁来说说你又是怎么比出来的？
生：男生4个人，一个人就套中了6个，女生一个人才套中了5个。 师：他的意思是说，虽然在这儿男、女生人数不同，可是很凑巧，每个男生都套中了6个，每位女生都套中了5个，所以一眼就能看出哪个队套得准一些？
生（齐）：男生。
师：如果每一组的比赛情况都这么凑巧的话，这个裁判我们就当得太轻松了。我们再来观察第三小组的套圈成绩图(出示书上例题)，两队的人数怎样？每位同学套中的个数呢？现在要知道是哪个队套得准一些，又该怎样比呢？结合前面两组比较的方法先思考一下。
师：老师为每个小小组都准备了两块这样的学具板（出示学具板），就请你们每个小组利用学具板讨论操作，看看哪些小裁判最先比出结果。
学生小组活动，教师巡视。
师：请你们把学具板举起来，一起说说，哪个队套得准？是怎么比出这个结果的？
生：把女生的全部移平了，把男生的也全部移平了，男生每人套中7个，女生每人套中6个，比出是男生套得准。
师：通过移，就让每位男生套中的个数变得相同了，每位女生套中的
个数也变得相同了，这样就跟第二小组一样，咱们一眼就能看出是男生套得准一些。这个办法可真好。其实，大家移成这样再去比，就是分别求出了男、女生平均每人套中的个数再去比的。（板书：平均每人套中的个数）
结合电脑演示讲解：看电脑演示，现在每位男生套中的个数不完全相同，把多的移给少的，也就是用“移多补少”的方法让每位男生套中的个数变得相同，得出男生平均每人套中7个。（板书： 7）再来看女生的，我们用同样的方法，就得出了女生平均每人套中6个。（板书：6）
师：如果不用移多补少的办法，你还能不能用其他办法求出男生平均每人套中几个？女生平均每人套中几个？我们分分工，男生就思考用其他方法求出男生平均每人套中几个，女生就思考用其他方法求出女生平均每人套中几个，在作业本上写一写。
??（省略部分着重引导学生理解平均数的意义）
师：平均数是我们用来分析数据的一种重要方法，它可以反映出一组数量的总体情况，能用来进行几组数据之间的比较，看出组与组之间的某些差别。小林同学很善于观察，在生活中发现了很多与平均数有关的问题，想了解一下吗？
1．辨一辨，说一说。
（1）据统计，我们学校为四川汶川灾区人民平均每人捐款28元，那么，每位同学一定都捐了28元。
（2）我们学校篮球队队员的平均身高是160厘米。小林想：学校的篮球队队员，身高可能是155厘米吗？
（3）池塘平均水深120厘米，小林想：我身高155厘米，下水游泳一定不会有危险。
谈话：小林为我们介绍了三个平均数，他们都较好地反映了某组数据的总体情况。
2．移一移，算一算。（“想想做做”第1题，略）
3．完成“想想做做”第2题。
三条丝带的长度分别改成6厘米、44厘米、13厘米。
师：小林还有这样的三条丝带，先要请你来估计一下这三条丝带的平均长度是多少，先把你估计的结果写在作业本上。
学生独立估计并写出估计的结果：11、30、16、15、36等。
师：有没有人估计的比6厘米还要短的？有没有人估计的比44厘米还要长的？
生：因为它最长才是44厘米，最短是6厘米，所以平均长度可能在44厘米和6厘米之间。
师：你们的意思就是说，最短的是6厘米，三条丝带的平均长度肯定比最短的6厘米要长，最长的是44厘米，这三条丝带的平均长度肯定比最长的要短，也就是刚才这位同学说的这三条丝带的平均长度应该在6和44之间。
师：那谁估计的比较接近呢，请你在作业本上求出这三条丝带的平均长度。
学生独立在作业本上解答，教师巡视。
师：：谁来说说你是怎么求出三条丝带的平均长度的？
生：6+44+13=63（厘米），63÷3=21（厘米）。
师：是像她这样算的请举手。有用“移多补少”的方法的吗？（没有）在这里用计算的方法求这三条丝带的平均长度比较方便，我们要学会根据数据特点灵活地选择方法。
3．想一想，选一选。
小林和小华进行了三场套圈比赛，每次每人都是套15个圈，下面是小林套中个数的统计：
小
林 第一次 12 第二次 11 第三次平均成绩 10
小林第三次套中的个数怎样呢？
①小林第三次套中的个数比10个多；
②小林第三次套中的个数比10个少；
③小林第三次套中了10个。
多数学生选第二个答案。
学生讲述想法有困难。教师出示条形统计图启发：小林三次套中的平均成绩是10个，他第一次套中了12个，在移多补少的过程中要移成10个，就要移一些给第三次，第二次套中11个，要移成10个，也要移一些给第三次，那第三次是第一次、第二次套中的个数移一些过来才变成10个，第三次原来实际套中的个数应该比10个少。
四、全课总结（略）
[课后思考]
本课教学立足于学生学的角度，对教材进行二度开发，以学生的“最近发展区”为教学设计的基点，学生学得主动、有效。再进一步思考，能否在学生自主运用“移多补少”的方法求出平均数后，就结合这一方法引导学生理解平均数的意义，接着就进行平均数意义的练习，而当学生感到一些求平均数的问题用“移多补少”的方法困难时，再进行算法的研究、练习？这样组织教学，或许更能突出平均数的意义。当然，这还需要在教学实践中进一步研究。
篇三：数学教育优秀课件
小学数学教学优秀课件
教学思考
1．特征教学如何探索出一条新路？
长方体和正方体特征的认识是本节课的主体内容，如何组织这部分内容的教学是首
要思考的问题。广泛收集资料后，我发现教学思路主要有三种：第一种，先从实物入手，通过量一量、比一比等方式认识长方体面的特征；接着借助长方体框架，通过量或推理等方式认识棱的特征；最后认识顶点的特征。第二种，结合准备的长方体、正方体自主探索，然后汇报交流面、棱和顶点的特征，形成共识。第三种，结合用物体切、用长方形纸围、用小棒搭等动手操作，在汇报交流中逐步构建，不断完善对长方体特征的认识。其中，第一种方式是按照面、棱、顶点的顺序逐个展开的，后面两种面、棱、顶点的特征是同步进行的。我思考，空间建构是由点到线，由线到面，由面到体的。面和棱的特征是教学的重点和难点，为何一定是先研究面后研究棱，而不先研究棱后研究面呢？
长方体的“面”与“顶点”特征的认识对高年级学生来说并不困难，因为这两者在
长方体中相对于棱而言属于强刺激，而且学生在第一学段中已经学过。长方体特征的认知难点在于棱的特征的认识，如果让学生根据现成的长方体物体总结棱的特征有相当一部分学生是存在困难的。因而，本节课力图突破面、棱、顶点特征同时展开的传统设计，引导学生先发现棱的特征，然后由棱及面，发现面的特征，体现由“线—面—体”螺旋上升的认识，这样也有助于学生建构对长方体、正方体的整体认知。
在认识长方体棱的特征时，我创设了一个操作活动：选择合适的小棒去搭建长方体
框架，让学生在做中观察、做中探索、做中发现。在面的特征的处理上，有了对棱认识的基础，在学生能力允许的范围内，我设计了根据长、宽、高想象长方体的面这样一个表象操作活动，引导学生展开观察、想象、推理，从而寻找到长方体的6个面，继而观察这6个面，理性地思考总结长方体面的特征。这样的设计体现了思维的层次性，由直观走向抽象，由实物操作过渡到表象操作，从直观体验上升到理性分析。
区别于认识一般长方体，面的特征是通过逐个配面再观察发现的，认识有两个面是
正方形的特殊长方体时，让学生通过动态演示，结合直观图直接观察发现，思维的层次性和跨度又更进一步。有了对长方体研究的基础，正方体的研究放手让学生自主探究，从中也领悟到研究立体图形的一般方法。
2．发展空间观念如何从“附属”走向“核心”？
相对于几何知识的习得而言，空间观念的发展意义更为重大。长方体的认识，是学
生空间观念由二维向三维发展的转折阶段。如何引导学生由原有的面的认识过渡到体的认识，发展空间观念，培养空间想象能力是教学的关键。而在传统的教学中，我们还是把发展空间观念当成教学的“附属”，把“掌握长方体和正方体的特征”作为教学的主要任务。如何把培养空间观念和发展数学思考由“附属”转变成“核心目标”，实现基础知识和发展空间观念的充分交融呢？具体的举措大致归结为这样几点：第一，在细致观察中积淀空间观念。教学中，我多次引领学生按照一定目的，有顺序、有重点地去观
察，让他们学会分析、比较，在细致观察的基础上，逐步积淀空间观念；第二，在实践操作中建构空间观念。通过切土豆、搭长方体框架这样的动手操作，多角度、全方位感知几何形体的特征、大小及其相互位置关系，进而探索规律，发现新知。这样的多种感官共同参与几何材料的操作，有利于空间观念的建构和巩固；第三，在引导想象中发展空间观念。想象活动是空间观念培养的主要途径，引导学生进行想象来发展空间观念是本节课的着力点。比如，在丰富的空间感知基础上，引导学生在脑海里想象长方体的样子，在擦去棱的过程中想象长方体原来的样子，根据长、宽、高想象长方体的6个面，根据所给长方体长、宽、高的数据想想是什么物体。这一系列持续的想象活动使得长方体在学生脑海里留下了清晰的表象，促进学生空间观念和空间想象力的发展。第四，在转化沟通中深化空间观念。由“一般长方体—特殊长方体（有两个面是正方形）—正方体”的动态演示，展示了由一般到特殊的转化过程，使学生更加深刻地认识长方体、正方体的本质特征，沟通了两种形体之间的内在联系，从而建立科学的认知结构，使得空间观念的建立由静态走向动态。第五，在联系生活中提升空间观念。学生的生活是理解和发展空间观念的宝贵资源，在联系生活中，引导学生综合运用图形的特征，在一次次提取表象、分析对比的过程中，综合运用已经积累的空间观念和经验，促进空间观念的提升，学生空间想象能力和思维能力也得到了发展。
3．课堂结构如何构建才能既流畅又有梯度？
“长方体和正方体的认识”包含的知识点有：认识长方体和正方体面、棱、顶点的
特征，认识直观图，认识长方体的长、宽、高以及正方体的棱长，长方体和正方体之间的关系。这么多知识点如果构造不当，很容易造成零散、杂乱，给学生“东一榔头西一棒”的感觉，难以抓住重点。由棱到面的特征认识恰好提供了一条优化组合的途径。首先，学生在动手操作中探究“棱”的特征。有了一定的感性知觉积累，接下来引导学生从面和棱两个角度观察抽象的直观图，在寻找看不见的棱的过程中完善对直观图的认识。然后逐次擦棱，在想象长方体的过程中感知长方体的大小是由从同一顶点出发的三条棱决定的，长、宽、高的认识水到渠成。最后，根据长、宽、高想象长方体的面，探究“面”的特征。可以看出，直观图的认识和长、宽、高概念的揭示，面的特征的发现都是以棱为线索而展开的，实现了整体的连贯性。
教学线索还必须具备思维的梯度。根据学生的认知规律，从直观入手，在操作中思
考探究，然后逐次抽象，认识直观图，擦棱想象，在表象操作中发现面的特征，进而根据直观图观察有两个面是正方形的特殊长方体的特征，并独立地探索正方体的特征，最后又回归生活。在一系列观察、操作、想象、感悟等活动中，教学内容逐次铺展，学生的感官活动不断丰富，认知渐次抽象，研究角度由局部到整体，在教师的引导下逐步学会自主探索，循序渐进地发展了学生的空间观念。
教学片段与解读
1.切物成形，导入新课。
师：请看屏幕（电脑演示切土豆），请你们自己像这样先沿着竖直方向切一刀。摸
一摸你新切的面，和切之前有什么变化？
生：原来的面是不平的，现在是平平的、滑滑的。
师：说得好。原来是凹凸不平的面，现在是一个怎样的面？
生：平面。
师：（电脑演示切第二刀）接着将切出的平面朝下，像这样沿着竖直方向再切一刀。
切了第二刀，这时发生了什么变化？
生：多了一个平面和一条边。
师：观察得真仔细！我们一起指一指这条边，想一想它是怎么形成的？
生：是切了两刀相交而成的。
师：没错，是由切出的两个面相交而成的。这条边在数学上叫什么呢？（出示：棱）
师：（电脑演示切第三刀）接下来，将前面还朝下，像这样沿着竖直方向又切一次，
使它变成现在的样子。你发现切了第三刀之后又有了什么新变化？
生：又多了一个平面，两条棱，还多了一个角。
师：你所说的这个角在哪里？（学生指）你所指的其实是一个点。我们一起指一指
这个点，再数一数它是由几条棱相交而成的？
像这样由三条棱相交而成的点在数学上叫做——（出示：顶点）
师：在切土豆的过程中我们一起认识了面、棱和顶点。如果将这块土豆再这样切三
次（电脑演示切成长方体），就切成了一个长方体。
通过一个简单但却是学生感兴趣的“切土豆”活动，引导学生自主、自然地认识了
平滑的“面”、两个面相交形成的“棱”、三条棱相交形成的“顶点”。学生在“切”的过程中，三个概念逐步“呈现”在面前，在做中学，概念的建立深刻、有效。操作活动还让学生体验到面、棱、顶点不是三个孤立的元素，而是一个动态形成的过程：说到棱就不仅仅是一条边，而是两个面相交后出现的；说到顶点就不仅仅是一个点，而是三条棱相交而成的。）
2.动手操作，探究“棱”的特征。
师：（电脑演示：高楼抽象出框架）看，一座高楼大厦的建造一般是以长方体框架
为基础的。下面，让我们也来当一回“小小建筑师”。试着用小棒来搭出长方体框架，从中寻找长方体更多的奥秘。
先来听活动提示——材料中配有颜色不同的小棒和连接小棒的接头；四人小组合作
完成一个长方体框架；仔细观察完成的作品，结合活动单在小组内交流发现。
下面，我们就以小组为单位，开始活动，比比哪组合作得最棒，收获最多。
（学生操作。）
师：哪一组来介绍一下你们搭成的长方体？两位同学结合活动单，一人演示，一
人交流。
生：我们一共使用了12根小棒。分别是蓝色的、绿色的、黄色的，每种颜色各4根。
同种颜色的小棒在搭的时候都是相对的，我们发现长方体相对的棱长度相等。
师：相对的棱长度相等，是这样吗？老师注意到,刚才还有小组搭出了不同的长方
体。仔细观察你们搭出的长方体，也有这样的特征吗?
生：有。
师：在你们搭出的长方体中，有没有哪个小组使用了红色的小棒？
生：没有。
师：这是为什么呢？
生：因为相对的棱长度相等，而红色的只有3根。
师：你觉得至少需要几根？
生:4根。
师：在搭框架的过程中，我们又发现了长方体棱的特征。来，让我们自豪地读一读。
学生只有在操作和实践活动的探究中才能把握几何空间特征与性质的实质，使空间
观念从感知不断发展上升为一种可以把握的能力。在这个环节中，调动学生的直观感知、生活经验，让他们选择合适的小棒去搭建一个长方体框架，在实践操作与观察中进行感知、思考、分析，并初步得出结论。这个操作活动的意义还在于让学生真切地感知长方体的内部结构，便于学生对长方体的认识由原来的整体感知转移到对结构的把握。
3.变式呈现，认识长、宽、高。
师：同学们，如果我画下一个长方体，是什么样的呢？瞧，(电脑出示直观图)从这
幅图上我们能看到几个面？为什么只画了三个面呢？
??
师：补上了三条看不见的棱，现在一共画出了长方体的几个面？（6个）请大家仔
细观察这幅图。然后闭上眼睛，在脑海里回想一下这个长方体是什么样子的？ 想好了吗？睁开眼睛，再和屏幕上的比较一下。一样吗?
师：（电脑演示）如果擦去一条棱，你们也能想象出原来的样子吗？再擦去三条，
还能想出来吗？想一想，最少保留几条棱？你还能想象出它原来的样子？（学生指出保留的三条棱，电脑随机出示。）
师：仔细观察，他所指的这三条棱有什么特点？像这样从一个顶点出发的三条棱，
它们的长度在数学上还有专用的名称。通常把水平方向的叫做长、宽，竖直方向的叫做高。
先引导学生从面和棱两个角度去观察直观图，然后寻找看不见的棱，完善对直观图
的认识。接着闭上眼睛回想长方体的样子，形成长方体的清晰表象。最后逐步擦棱想象完整的长方体，水到渠成地抽象出长、宽、高的定义。此时的“长、宽、高”已不是简单意义上的数学概念，还孕伏了其对长方体大小的决定作用。由此，原本“人为规定”的数学知识，在学生的主动参与和建构中获得了更为鲜活的意义，学生的观察与分析能力及空间观念等都得以有效发展。
4.观察想象，探究“面”的特征。
师：根据长、宽、高的数据，你能想象出这个长方体的6个面吗？想想它的6个面应
该是下图中的几号图形呢？请大家利用手中的长方体边观察边思考，在小组内商量商量。
生：前面是4号。
师：你是怎么看出的？到前面来结合这幅图说说你的想法。
生：因为前面的长是9厘米，宽是4厘米，和4号图是一样的。
师：从棱联想到面，真会思考！你们还发现哪些面是几号？
（电脑随机验证学生所选择的面。）
师：根据长、宽、高，我们找到了这个长方体的6个面。仔细观察这6个面，你又有什么发现呢？
生：相对的面是完全一样的。
根据相对的棱长度相等来进行推理，由棱联想到面，在观察、想象、推理中建构了面的特征的认识。以上两个片段中，先由不完整的长方体到完整的长方体，认识了直观图；再从完整的长方体到不完整的长方体，认识了长、宽、高；最后从不完整的长方体到完整的长方体，完成面的特征的教学。学生在不完整和完整之间来回“穿梭”，每次都有不同的收获和感悟，认知体系逐步建构和完善，空间观念得以培养。
5.巩固练习，发展能力。
师：[电脑出示冰箱的外形尺寸（cm）：70×60×180]前几天，我家新买了一台冰箱，看到这组数据，你能知道我家新冰箱的哪些信息呢？
??
师：知道了长、宽、高，现在你还知道这台冰箱哪些面的面积呢？
师：下面我们一起来玩个游戏。根据所给数据，想想它是什么。如果你答对了，屏幕上就会出现这个物体。（电脑出示：长、宽、高分别是10米、2.5米、3米，普通教室、公共汽车、家用冰箱）
生1：普通教室。
生2：公共汽车。
师：恭喜你答对了！和他一样想对的举起手。为什么不是普通教室呢？你们觉得哪个数据不符合？
师：再看，这回你的选择是——（电脑出示：长、宽、高分别是6厘米、6厘米、6厘米，魔方、粉笔盒、骰子）
生：魔方。
师：现在你的选择是——
（电脑出示：长、宽、高分别是20厘米、15厘米、1厘米，数学书、新华字典、文具盒）
生1：文具盒。
生2：数学书。
师：（电脑出示数学书）和他们一样想对的向老师微笑一下。为什么不是文具盒呢？
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