篇一：我国普通高中学分制方案问题与建议
我国普通高中学分制方案：问题与建议
[摘要]本文涉及普通高中学分制方案的设计问题，作者试图在国际比较的基础上，针对我国普通高中的实际，着重思考了下列几个极为重要的问题，并通过对这些问题的解决方案进行比较分析，提出一些初步的建议，旨在为设计我国普通高中的学分制方案提供一种思路，为推进普通高中的课程改革提供一种保障。
随着我国基础教育课程改革的不断深入，义务教育课程方案正在各实验区积极推进，与此相配套的普通高中课程新方案在进行了大量的调查研究和国际比较研究的基础上，经过10多次的研讨与比较充分的交流之后，即将出台。新方案的目标之一涉及了课程管理体制的创新问题。为此，我们深入地总结一些学校在试验学分制课程管理的经验，同时，广泛地研究世界各国在高中阶段实施学分制问题上的经验与问题，这就显得十分的迫切了。本文试图在国际比较的基础上，针对我国普通高中的实际，着重思考了下列几个极为重要的问题，并通过对这些问题的解决方案进行比较分析，提出一些建议与思考，旨在为制定我国普通高中的学分制方案提供一种思路。
问题一：为什么我国普通高中课程新方案要采用学分制？
学分制源于19世纪美国的大学，20世纪初在高中阶段开始试验。我国早在20世纪20年代在江苏就有一些普通高中试验过学分制，如南京高师附中、江苏一中和中国公学中学。近十年来，又有一批重点中学（如上海大同中学、上海晋元高级中学、江苏省金陵中学、江苏省海门中学、江苏省锡山高级中学、天津南开中学、华中师范大学一附中等）试验过学分制，积累了一些经验，教育部基础教育司高中处近年组织过多次有关学分制的专题研讨会，因此，对在全国范围内全面推行学分制方案有一定的实践和认识基础。尽管如此，这项工作的全面开展，所面对的问题还是非常严峻的，如怎样在认识上达成共识、怎样解决技术上的问题、怎样确定学分评价的精确度等。如果这些问题得不到解决，就有可能导致“采用学分制管理”并不一定比“不采用学分制管理”好。其中，前提性的问题就是认识上的问题。即普通高中为什么要改变以前的成绩记录而采用学分制？因此，我们首先来讨论这个问题。笔者认为，我国普通高中课程新方案采用学分制既是教育逻辑的必然，又是改革实践的需要。因为——
学分制是一种积极的教育哲学，它既能考虑到所有学生共同的教育质量，用毕业学分、领域/科目/模块学分要求的方式表示，又能照顾到个别差异，通常用最低毕业学分、领域最低/最高学分、科目最低/最高学分来体现，这样，就能实现不同的学生学习不同（程度或种类）的课程，每一个学生都有适合自己的学分结构，学生的学习需要必要的张力（在外在要求与内在兴趣之间），真正体现了“让课程适应学生而不是让学生适应课程”的教育思想。它要求学校不仅要关注容易获得学分的绩优学生，而且要关注不易或难以获得学分的绩劣学生，必须承担诊断、补救与协助的职责，也就是说，“不让一个学生掉队”。学校必须要完成比以前更多的工作，提供比以前更复杂的、更适应的课程，为每一个学生的发展承担学校教育的责任。 学分制是随选课制而来的，也就是说，学校按照不同学生的发展需求，提供丰富而多样的课程，就产生了学生选课制；学生选课制的到来，必然引起课程管理制度的变革，也就是说，客观上要求采用学分制。否则，就会导致个人兴趣主义、课程不均衡、课程不连续、共同质量难以保证等问题。普通高中课程新方案坚持以学生发展为本，按照时代性、基础性与选择性的原则，将为高中学生提供100多门可选择的课程，这为每位高中生设计自己的课程方案、规划自己的高中生活、选择自己的课程之旅做好了充分的准备，因此，在新一轮的课程改革中，我国普通高中将全面实施学分制势在必行。
问题二：怎样规定学分与学分制？
实施学分制的前提或者说一个非常重要的条件就是由教育权威或主管部门统一规定学分的量值。有关学分的规定，每个国家的规定是不一样的，我们可以找到很多答案。如：
（1）1课时或一节课为50分钟，接受35课时的教学为1学分。（日本文部省）
（2）1卡耐基学分相当于每周5天，每天40分钟的课程要修满至小36周，或在一学年中修满120小时。（美国俄克拉马州）
（3）每一个学分要修满110小时。（加拿大安大略省）
（4）每一个学分意味着在一个学期内每周进行50-60分钟的课堂学习和2-3个小时的课外学习。（印度）
即使同一国家，如果是地方分权的联邦制国家，各个地方政府也有可能做出自己的规定。如美国各州对学分的规定就是不一致的。因此，为了便于统计，也吸取了我国解放前对学分制的一些探索经验。
建议一：每一个学分等于一个学期内每周一课时（40-45）分钟的课堂学习，并达到规定的质量要求。若单从课时来说，1学分=18课时。
由于对学分的规定不统一以及所要解决的问题不同，因此，不同的国家所产生的学分制也是不一样的。同在学分制这一族内其实有各种各样的制度，如学年学分制、实绩学分制、完全学分制、复合型学分制、弹性学分制、加权学分制、绩点学分制等。这里引用日本文部省对此所做出的规定作为一种参照：学分制是与学年制相对应的教育用语，它不拘泥于学年的区分，也不认定每学年的升级或留级，在3-6年学习期间内，从包含必修科目在内的众多学科及其科目中，依据自己的兴趣、关心、需要、适应性、未来出路等，自主地选择适应自己人生设计的学科科目进行履修，只要修得毕业所规定的学分（74学分以上）就准许学生毕业的一种教育管理体制。（日本文部省）
建议二：总的来说，学分制是反映学生在学校课程方面发展履历的一种课程管理制度，也是衡量学生在课程方面的经历和发展水平的一种课程评价制度。它以量化的分值方式，通过学分来记录学生在相应的课程领域的成长经历，以及所达到的发展程度。学分制的实施方式很多，考虑到我国教育资源有限、学校规模与班额太大、学制的相对稳定以及高考、大学录取等的配套政策跟不上，目前暂采用学年学分制。
问题三：怎样根据学分制的框架规定高中毕业要求？
为了便于学校课程管理的操作，同时也为了明确普通高中阶段的共同的教育质量，按照国际惯例，我们必须明确规定普通高中毕业生所达到的最低要求，其中必须包括学分要求。否则，就无法设计学分的框架。从国际比较来看，对高中毕业要求的规定也有各种不同的类型。归纳起来，有下列四种：
一是所有高中毕业要求是统一的，如日本，规定在3—6年学习期间内，从包含必修科目在内的众多学科及其科目中，依据自己的兴趣、关心、需要、适应性、未来出路等，自主地选择适应自己人生设计的学科科目进行修习，只要修得毕业所规定的学分（74学分以上）就准许学生毕业；又如美国的俄克拉荷马州高中学生毕业要求（见下表），这一要求适合所有将在2000-2001学年毕业和2001—2002学年在读的高中学生。
注：地方学区毕业要求可以超出州定毕业要求。具体可咨询学校顾问。
二是规定学分+统一考试，也就是说，每个高中毕业生首先必须获得规定的学分数，同时还必须通过教育主管部门组织的水平或能力考试，如美国佛罗里达州的高中学生毕业要求：（1）在9到12年级修完至少24学分或国际文凭课程。（2）中学能力测试（High School Competency Test，HSCT）。 三是按毕业生的不同出路规定相应的要求，如美国北卡罗莱纳州对2000－2001学年度秋季入学学生做出了更为详尽的要求。它把对学生的要求分为四类。一类是面向职业准备的学生；二类是面向准备将来升入社区学院或一些综合性技术学院的学生；三类是面向准备升学院或大学的学生，四类是面向就业的学生。又如法国，国民教育部在《为了21世纪的高中》（1998）中规定：法国的高中教育分为两个阶段，即决定班（高一年级）和终结段（高二和高三年级）。以普通教育轨为例，高一年级不分专业，而从高二年级开始对学生进行专业定向，分别进入文学专业、经济和社会专业以及理科专业。不同的专业规定不同的课程要求。
四是按毕业水平的程度不同规定相对应的要求，如加拿大安大略省将高中毕业水平分成三个等级，每一个等级都有相对应的要求（见下表）。
注：每一个学分要修满110小时
建议三：按照普通高中课程新方案的精神，根据我国高中已分普通高中、综合高中与职业高中的特点，没有必要再按毕业生的出路规定毕业要求。需要考虑的是，在普通高中范围内，为了满足学生多样化发展的需要，国家规定的学分底线适当降低一点，给地方和学校特别是学生个人留出空间。因此，2004年入学、采用新方案的学分结构作如下规定。同时规定:学生在三年内至少获得138学分，其中必修学分不低于113学分，选修学分Ⅱ不低于6学分，同时三年内参加不少于30小时的社区服务，方可毕业。
进一步满足学生个人生活的差异性，同时满足学校发展的差异性。
建议四：考虑到课程性质的差异和学分的相对等值，以及有无国家课程标准的参照等因素，我们应该单独规定“综合实践活动”的学分要求。社区服务或社会实践可采用（1）只记录时间，如社会服务，就可以用手写记录，而不必换算学分。（2）也可以采用以时间换学分的方式，如规定1学分=36小时，相当于一周时间。如社会实践规定每年一周，相当于1学分。研究性学习可采用（1）只记录课题研究的名称和完成与否，（2）也可以采用以课题研究换学分的方式，即1个课题=6个学分，相当于108小时。每个学生每年至少参加或主持一个课题的研究，并至少花了108小时，而且达到预设的项目目标，就可以获得6个学分，这样三年至少获得18个学分。哪一种方式更好？还需要进一步研究与试验。
问题四：是否按课程结果或功能的不同将课程分类？
为了便于分析，从现有收集到的资料来看，各国往往将提供给学生的课程按不同的维度进行分类。如美国高中的课程有核心课程和非核心课程之分，或者是学术性课程与非学术性课程。核心课程主要包括数学、外语、科学、阅读（本国语）、社会。非核心课程包括艺术、健康教育与体育、职业教育等，核心课程为必修课，既有学分数的要求，也有涉及范围，及修课时间的要求。如数学，一般规定要包括代数I、代数II、几何，并详细规定各个学期修课的安排。非核心课程并非都是选修课。健康教育、艺术教育等一般也被列为必修课，但具体修业内容往往要求不甚严格，留给学生一定的选择余地。这样做，从学分认定的角度来说，是有好处的。因为非学术性课程并不是不重要的课程，它们对学生的发展来说，与学术性课程同样重要，但是课程的结果与功能指向是不同的，学术性课程的结果可以标准化的，且非常重视外显的结果；而非学术性课程的结果往往都是隐性的，其教育过程就是结果，因此，仅靠外部的考试或测量是难以评价其功能的。1996活动类课程占9.9%。2000年的普通高中课程计划（试验修订稿）做了一些调整。
建议五：我国普通高中课程新方案已经将课程分为8个领域，即语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康、综合实践活动等，而且除“综合实践活动”领域之外，其它7个领域都有相应的科目组成，每个科目制定相应的国家课程标准，以及规定有一定弹性范围的学分数，这样做确实为全面实施学分制课程管理提供了平台。但是考虑到学分认定的权力分配问题，似乎还有必要将课程分成学术性与非学术性两大类。
问题五：谁有权力认定学分？
学分框架确定以后，谁有权力认定学分必须要有明确的规定。如日本文部省1999年颁布的新高中课程标准中规定，学分的认定由学校负责。在学校，规定了毕业前应修得的总学分数。同时，学生还必须通过对“特别活动”中的学习成果的评价，校长则认定该学生高中课程全部修了。此外，毕业前修得的总学分数至少为74学分，其中，在普通科（普通高中），在“学校设定的科目”及“学校设定的学科”相关科目所修得的学分数最多可以记入20学分。
又如，美国高中的学分认定权有多种方式：（1）由州统一设置“中学能力测试”，如佛罗里达州；（2）由学校自己认定，如俄克拉荷马州规定：一个卡内基学分单位（A Carnegie Unit of Credit）指一门课程修满36周，每周按5天计，每天学习一门课程40分钟，并且能成功通过考核，或者在一学年里修足了120个小时以上并且通过考核。
再如，加拿大安大略省规定：确认学生成功地完成了最低110小时的课程后授予1个学分，学分的授予由校长根据“教育和训练部”有关课程的规定来执行，完成教育和培训部规定的110小时课程中的55小时获得半个学分，半个学分的课程必须遵照教育和培训部在课程政策文件中的规定。此外，成功地完成某些地方开发的课程也可以授予部分学分。
建议六：我国普通高中的学分认定权应体现三级课程管理的思想，可以由不同的主体认定不同的课程，如下表：
问题六：是否考虑学分之间的等值或者差异问题？
实施学分制很大的一个问题是，非学术性课程的1学分与学术性课程的1学分是不等值的，即使在学术性课程范围内，也很难说明语文1学分与数学1学分是等值的；即使同一科目的相同学分也是不等值的，甲、乙两位学生的学分是相同的，但所学的内容与程度可能是不同的。怎样解决这个问题？印度在《高中教育和其职业化》中提出：通常，每一个学分意味着在一个学期内进行50～60分钟的课堂学习和每周2～3个小时的课外学习。对于实验课和实践课，每一个学分意味着在一个学期之中每周工作2～3个小时。
假如印度是尽量从学分等值的角度出发的话，那么，加拿大新斯科舍省则是明确说明学分所指向的课程本来就是有差异的，因此，学分就是不等值的。它们规定：每一个学分根据下列学分类型来分类：学术课程：这些课程是为期望进入学院、大学或其它中学后机构的学生开设的。高级课程：这些课程是为满足那些显示出特殊的学术能力或成就的学生开设的。毕业课程：这些课程是为希望获得毕业文凭后准备参加工作或继续学习某一选择的领域的学生开设的。开放课程：虽然，这些课程开设的目的不是要达到进入任何中学后教育机构的具体要求，但是单门课程可以达到某些教育机构的要求。法国、日本以及美国的北卡罗莱纳州也是采用这种方法来解决的。
建议七：有关学分的等值问题确实需要专门研究。在我国，许多试验学分制的学校几乎都考虑到这个问题，解决的方法大同小异，将“班会”、课外或校外活动、校内与校外获得的各类证书都用学分来换算，这会导致学分间的等值问题。如果学分间相对等值的问题没有解决，基于学分的评价就无从谈起，可以说是没有可比性的，因此，在试验学分制时，确实应该谨慎一点。建议六实际上也是解决这个问题的一种方法。采用积点制是解决这个问题的又一种方法。
问题七：采用学年学分制后，怎样安排考试不及格的学生？
学年制的一个特点是保留留级制，允许考试不及格科目较多的学生有重读的机会，使学生不会产生太大的压力。学年学分制的基本精神是补修不及格科目，及格者获得学分，累计学分达到毕业要求即准予毕业，因此，留级制与学年学分制在精神上是不相容的。怎样处理学校规模过大、班额过大的考试不及格学生？特别是一个学生在一个学期同时就有多门课程考试不及格，怎样安排这类学生？这确实是我国实行学年学分制的一个重要的现实问题。在国家课程的设计层面，新方案推出的最低学分数、设置多样化与有层次的课程、适当降低共同标准以迎接大众化的高中教育、要求学校设置辅导教师和小先生制等，都是解决这一问题的具体措施。除此之外，在课程管理上还必须作出相应的规定。
建议八：对于考试不及格的学生，一方面，采用补考或补修不及格课程来代替留级制。补考放在寒暑假之后、新学期开学的第一周。对于补考还不及格的学生，允许其选择自修、重修来补修。另一方面，在达到该领域和科目的最低学分要求的前提下，允许学生跨科目或领域选修其它容易通过的模块。
问题八：是否设置奖励学分与绩点制？
有些国家在施行学分制时，通常附加实施奖励学分或绩点制，主要理由是使学分全面反映学生的整体素质以及学生间所拥有的学分可以比较，尽可能使这些学分具有等值的功能，同时，使得学分制除了管理功能之外的评价功能大大增加。这在学校注册人数不多、班级规模不大的地方是可行的。考虑到我国普通高中全面推广学分制还只是一种尝试，而且学校注册人数太多，班级规模过大，因此不可能全面体现学分制的所有功能，也不能将学分制设计得过于复杂，以致缺乏可传播性和可操作性；另一个理由是，不管将学分制设计得如何精致，学分制都很难准确、完整地反映一个学生的整体素质。因此，我们应该首先更多地考虑学分制的课程管理功能，而不是评价功能。我们可以重新设计高中学生学习报告手册，倡导由校长或其他人员签名的手写、登记记录，以弥补这种学分制在反映学生整体素质上的不足。
建议九：重新设计高中学生学习报告手册，使它既能反映学生课程之旅的学分数量与结构，同时又能反映学生其它学习活动的手写记录。因此还是暂不设置奖励学分与绩点制为好。这样既便于宣传，又便于操作。
问题九：是否必须采用无班级或无年级制的完全学分制？
许多国家在采用学分制的课程管理时，通常采用无班级制或无年级制的完全学分制。每个学生按照学校的有关课程规定，如选课指南，经与课程咨询员或导师协商，制定属于自己的课程计划，然后，拿着自己的课程表，去找以学科或任课教师命名的教室上课。有的国家没有年级之分，只有第几年之别，如日本，规定高中至少学3年，最多可以读6年。从理论上说，这种无班级制无年级制，确实对学生来说具有最大程度的课程选择与学习自由，然而，它的实现取决于一个国家或地区充足的教育投入、丰富的教育资源、适中的学校规模与成熟的管理经验。考虑到我们的国情——教育资源有限，学校规模太大，加上没有丰富的经验，我们不可能采用完全学分制，而只能尝试学年学分制。这样做既可以满足课程多样性的需要，体现以学生发展为本的教育理念，又可以在全国范围内顺利地实施。事实上，据我们在江苏省锡山高级中学试验（1999年），在校本课程领域（占总课时的1/4），采用无班级制似乎没有多大的问题，但是打破年级确实有点难度。南京师大附中在打破班级、实施分层教学方面也积累了很丰富的经验。
建议十：倡导学校首先在选修课程和/或校本课程领域探索打破班级或年级安排课程的经验，有条件的学校开展无班级或无年级制的试验。量力而行，持续试验，不断总结，逐步推广。
[参考文献]
钟启泉等主编：为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——《基础教育课程改革纲要（试行）》解读，上海：华东师范大学出版社，2001年版。 布莱特著、黄铭淳等译：《课程设计：教育专业手册》，台北：桂冠图书股份有限公司，2000年版。
崔允漷，校本课程开发：理论与实践，北京：教育科学出版社，2000年版。
国家教育委员会基础教育司编：全日制普通高级中学课程计划（试验）学习指导，北京：人民教育出版社，1997年版。
教育部基础教育司制订：全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿），北京：人民教育出版社，2000年版。
华夏基金会、教育部基础教育司联合项目组：普通高中学分制的国际比较研究及我国设立学分制的建议方案?杭州会议论文集，未公开出版，2002年9月22-24日。
教育部基础教育课程教材发展中心：普通高中课程新方案（送审稿），未公开发表，2002年11月。
汪凌：法国普通高中的课程研究，全球教育展望，2002年第3期。
崔允漷、周海涛：试论普通高中的独立价值：性质、任务与培养目标，全球教育展望，2002年第3期。
(崔允漷)
篇二：我国普通高中学分制方案问题与建议
我国普通高中学分制方案：问题与建议
[摘要]本文涉及普通高中学分制方案的设计问题，作者试图在国际比较的基础上，针对我国普通高中的实际，着重思考了下列几个极为重要的问题，并通过对这些问题的解决方案进行比较分析，提出一些初步的建议，旨在为设计我国普通高中的学分制方案提供一种思路，为推进普通高中的课程改革提供一种保障。
随着我国基础教育课程改革的不断深入，义务教育课程方案正在各实验区积极推进，与此相配套的普通高中课程新方案在进行了大量的调查研究和国际比较研究的基础上，经过10多次的研讨与比较充分的交流之后，即将出台。新方案的目标之一涉及了课程管理体制的创新问题。为此，我们深入地总结一些学校在试验学分制课程管理的经验，同时，广泛地研究世界各国在高中阶段实施学分制问题上的经验与问题，这就显得十分的迫切了。本文试图在国际比较的基础上，针对我国普通高中的实际，着重思考了下列几个极为重要的问题，并通过对这些问题的解决方案进行比较分析，提出一些建议与思考，旨在为制定我国普通高中的学分制方案提供一种思路。 问题一：为什么我国普通高中课程新方案要采用学分制？
学分制源于19世纪美国的大学，20世纪初在高中阶段开始试验。我国早在20世纪20年代在江苏就有一些普通高中试验过学分制，如南京高师附中、江苏一中和中国公学中学。近十年来，又有一批重点中学（如上海大同中学、上海晋元高级中学、江苏省金陵中学、江苏省海门中学、江苏省锡山高级中学、天津南开中学、华中师范大学一附中等）试验过学分制，积累了一些经验，教育部基础教育司高中处近年组织过多次有关学分制的专题研讨会，因此，对在全国范围内全面推行学分制方案有一定的实践和认识基础。尽管如此，这项工作的全面开展，所面对的问题还是非常严峻的，如怎样在认识上达成共识、怎样解决技术上的问题、怎样确定学分评价的精确度等。如果这些问题得不到解决，就有可能导致“采用学分制管理”并不一定比“不采用学分制管理”好。其中，前提性的问题就是认识上的问题。即普通高中为什么要改变以前的成绩记录而采用学分制？因此，我们首先来讨论这个问题。笔者认为，我国普通高中课程新方案采用学分制既是教育逻辑的必然，又是改革实践的需要。因为——
学分制是一种积极的教育哲学，它既能考虑到所有学生共同的教育质量，用毕业学分、领域/科目/模块学分要求的方式表示，又能照顾到个别差异，通常用最低毕业学分、领域最低/最高学分、科目最低/最高学分来体现，这样，就能实现不同的学生学习不同（程度或种类）的课程，每一个学生都有适合自己的学分结构，学生的学习需要必要的张力（在外在要求与内在兴趣之间），真正体现了“让课程适应学生而不是让学生适应课程”的教育思想。它要求学校不仅要关注容易获得学分的绩优学生，而且要关注不易或难以获得学分的绩劣学生，必须承担诊断、补救与协助的职责，也就是说，“不让一个学生掉队”。学校必须要完成比以前更多的工作，提供比以前更复杂的、更适应的课程，为每一个学生的发展承担学校教育的责任。
学分制是随选课制而来的，也就是说，学校按照不同学生的发展需求，提供丰富而多样的课程，就产生了学生选课制；学生选课制的到来，必然引起课程管理制度的变革，也就是说，客观上要求采用学分制。否则，就会导致个人兴趣主义、课程不均衡、课程不连续、共同质量难以保证等问题。普通高中课程新方案坚持以学生发展为本，按照时代性、基础性与选择性的原则，将为高中学生提供100多门可选择的课程，这为每位高中生设计自己的课程方案、规划自己的高中生活、选择自己的课程之旅做好了充分的准备，因此，在新一轮的课程改革中，我国普通高中将全面实施学分制势在必行。
问题二：怎样规定学分与学分制？
实施学分制的前提或者说一个非常重要的条件就是由教育权威或主管部门统一规定学分的量值。有关学分的规定，每个国家的规定是不一样的，我们可以找到很多答案。如：
（1）1课时或一节课为50分钟，接受35课时的教学为1学分。（日本文部省）
（2）1卡耐基学分相当于每周5天，每天40分钟的课程要修满至小36周，或在一学年中修满120小时。（美国俄克拉马州）
（3）每一个学分要修满110小时。（加拿大安大略省）
（4）每一个学分意味着在一个学期内每周进行50-60分钟的课堂学习和2-3个小时的课外学习。（印度）
即使同一国家，如果是地方分权的联邦制国家，各个地方政府也有可能做出自己的规定。如美国各州对学分的规定就是不一致的。因此，为了便于统计，也吸取了我国解放前对学分制的一些探索经验。
建议一：每一个学分等于一个学期内每周一课时（40-45）分钟的课堂学习，并达到规定的质量要求。若单从课时来说，1学分=18课时。 由于对学分的规定不统一以及所要解决的问题不同，因此，不同的国家所产生的学分制也是不一样的。同在学分制这一族内其实有各种各样的制度，如学年学分制、实绩学分制、完全学分制、复合型学分制、弹性学分制、加权学分制、绩点学分制等。这里引用日本文部省对此所做出的规定作为一种参照：学分制是与学年制相对应的教育用语，它不拘泥于学年的区分，也不认定每学年的升级或留级，在3-6年学习期间内，从包含必修科目在内的众多学科及其科目中，依据自己的兴趣、关心、需要、适应性、未来出路等，自主地选择适应自己人生设计的学科科目进行履修，只要修得毕业所规定的学分（74学分以上）就准许学生毕业的一种教育管理体制。（日本文部省） 建议二：总的来说，学分制是反映学生在学校课程方面发展履历的一种课程管理制度，也是衡量学生在课程方面的经历和发展水平的一种课程评价制度。它以量化的分值方式，通过学分来记录学生在相应的课程领域的成长经历，以及所达到的发展程度。学分制的实施方式很多，考虑到我国教育资源有限、学校规模与班额太大、学制的相对稳定以及高考、大学录取等的配套政策跟不上，目前暂采用学年
学分制。
问题三：怎样根据学分制的框架规定高中毕业要求？
为了便于学校课程管理的操作，同时也为了明确普通高中阶段的共同的教育质量，按照国际惯例，我们必须明确规定普通高中毕业生所达到的最低要求，其中必须包括学分要求。否则，就无法设计学分的框架。从国际比较来看，对高中毕业要求的规定也有各种不同的类型。归纳起来，有下列四种：
一是所有高中毕业要求是统一的，如日本，规定在3—6年学习期间内，从包含必修科目在内的众多学科及其科目中，依据自己的兴趣、关心、需要、适应性、未来出路等，自主地选择适应自己人生设计的学科科目进行修习，只要修得毕业所规定的学分（74学分以上）就准许学生毕业；又如美国的俄克拉荷马州高中学生毕业要求（见下表），这一要求适合所有将在2000-2001学年毕业和2001—2002学年在读的高中学生。
注：地方学区毕业要求可以超出州定毕业要求。具体可咨询学校顾问。
二是规定学分+统一考试，也就是说，每个高中毕业生首先必须获得规定的学分数，同时还必须通过教育主管部门组织的水平或能力考试，如美国佛罗里达州的高中学生毕业要求：（1）在9到12年级修完至少24学分或国际文凭课程。（2）中学能力测试（High School Competency Test，HSCT）。
三是按毕业生的不同出路规定相应的要求，如美国北卡罗莱纳州对2000－2001学年度秋季入学学生做出了更为详尽的要求。它把对学生的要求分为四类。一类是面向职业准备的学生；二类是面向准备将来升入社区学院或一些综合性技术学院的学生；三类是面向准备升学院或大学的学生，四类是面向就业的学生。又如法国，国民教育部在《为了21世纪的高中》（1998）中规定：法国的高中教育分为两个阶段，即决定班（高一年级）和终结段（高二和高三年级）。以普通教育轨为例，高一年级不分专业，而从高二年级开始对学生进行专业定向，分别进入文学专业、经济和社会专业以及理科专业。不同的专业规定不同的课程要求。
四是按毕业水平的程度不同规定相对应的要求，如加拿大安大略省将高中毕业水平分成三个等级，每一个等级都有相对应的要求（见下表）。
注：每一个学分要修满110小时
建议三：按照普通高中课程新方案的精神，根据我国高中已分普通高中、综合高中与职业高中的特点，没有必要再按毕业生的出路规定毕业要求。需要考虑的是，在普通高中范围内，为了满足学生多样化发展的需要，国家规定的学分底线适当降低一点，给地方和学校特别是学生个人留出空间。因此，2004年入学、采用新方案的学分结构作如下规定。同时规定:学生在三年内至少获得138学分，其中必修学分不低于113学分，选修学分Ⅱ不低于6学分，同时三年内参加不少于30小时的社区服务，方可毕业。
进一步满足学生个人生活的差异性，同时满足学校发展的差异性。
建议四：考虑到课程性质的差异和学分的相对等值，以及有无国家课程标准的参照等因素，我们应该单独规定“综合实践活动”的学分要求。社区服务或社会实践可采用（1）只记录时间，如社会服务，就可以用手写记录，而不必换算学分。（2）也可以采用以时间换学分的方式，如规定1学分=36小时，相当于一周时间。如社会实践规定每年一周，相当于1学分。研究性学习可采用（1）只记录课题研究的名称和完成与否，（2）也可以采用以课题研究换学分的方式，即1个课题=6个学分，相当于108小时。每个学生每年至少参加或主持一个课题的研究，并至少花了108小时，而且达到预设的项目目标，就可以获得6个学分，这样三年至少获得18个学分。哪一种方式更好？还需要进一步研究与试验。
问题四：是否按课程结果或功能的不同将课程分类？
为了便于分析，从现有收集到的资料来看，各国往往将提供给学生的课程按不同的维度进行分类。如美国高中的课程有核心课程和非核心课程之分，或者是学术性课程与非学术性课程。核心课程主要包括数学、外语、科学、阅读（本国语）、社会。非核心课程包括艺术、健康教育与体育、职业教育等，核心课程为必修课，既有学分数的要求，也有涉及范围，及修课时间的要求。如数学，一般规定要包括代数I、代数II、几何，并详细规定各个学期修课的安排。非核心课程并非都是选修课。健康教育、艺术教育等一般也被列为必修课，但具体修业内容往往要求不甚严格，留给学生一定的选择余地。这样做，从学分认定的角度来说，是有好处的。因为非学术性课程并不是不重要的课程，它们对学生的发展来说，与学术性课程同样重要，但是课程的结果与功能指向是不同的，学术性课程的结果可以标准化的，且非常重视外显的结果；而非学术性课程的结果往往都是隐性的，其教育过程就是结果，因此，仅靠外部的考试或测量是难以评价其功能的。1996活动类课程占9.9%。2000年的普通高中课程计划（试验修订稿）做了一些调整。
建议五：我国普通高中课程新方案已经将课程分为8个领域，即语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康、综合实践活动等，而且除“综合实践活动”领域之外，其它7个领域都有相应的科目组成，每个科目制定相应的国家课程标准，以及规定有一定弹性范围的学分数，这样做确实为全面实施学分制课程管理提供了平台。但是考虑到学分认定的权力分配问题，似乎还有必要将课程分成学术性与非学术性两大类。
问题五：谁有权力认定学分？
学分框架确定以后，谁有权力认定学分必须要有明确的规定。如日本文部省1999年颁布的新高中课程标准中规定，学分的认定由学校负责。在学校，规定了毕业前应修得的总学分数。同时，学生还必须通过对“特别活动”中的学习成果的评价，校长则认定该学生高中课程全部修了。此外，毕业前修得的总学分数至少为74学分，其中，在普通科（普通高中），在“学校设定的科目”及“学校设定的学科”相关科目所修得的学分数最多可以记入20学分。
又如，美国高中的学分认定权有多种方式：（1）由州统一设置“中学能力测试”，如佛罗里达州；（2）由学校自己认定，如俄克拉荷马州规定：一个卡内基学分单位（A Carnegie Unit of Credit）指一门课程修满36周，每周按5天计，每天学习一门课程40分钟，并且能成功通过考核，或者在一学年里修足了120个小时以上并且通过考核。
再如，加拿大安大略省规定：确认学生成功地完成了最低110小时的课程后授予1个学分，学分的授予由校长根据“教育和训练部”有关课程的规定来执行，完成教育和培训部规定的110小时课程中的55小时获得半个学分，半个学分的课程必须遵照教育和培训部在课程政策文件中的规定。此外，成功地完成某些地方开发的课程也可以授予部分学分。
建议六：我国普通高中的学分认定权应体现三级课程管理的思想，可以由不同的主体认定不同的课程，如下表：
问题六：是否考虑学分之间的等值或者差异问题？
实施学分制很大的一个问题是，非学术性课程的1学分与学术性课程的1学分是不等值的，即使在学术性课程范围内，也很难说明语文
1学分与数学1学分是等值的；即使同一科目的相同学分也是不等值的，甲、乙两位学生的学分是相同的，但所学的内容与程度可能是不同的。怎样解决这个问题？印度在《高中教育和其职业化》中提出：通常，每一个学分意味着在一个学期内进行50～60分钟的课堂学习和每周2～3个小时的课外学习。对于实验课和实践课，每一个学分意味着在一个学期之中每周工作2～3个小时。
假如印度是尽量从学分等值的角度出发的话，那么，加拿大新斯科舍省则是明确说明学分所指向的课程本来就是有差异的，因此，学分就是不等值的。它们规定：每一个学分根据下列学分类型来分类：学术课程：这些课程是为期望进入学院、大学或其它中学后机构的学生开设的。高级课程：这些课程是为满足那些显示出特殊的学术能力或成就的学生开设的。毕业课程：这些课程是为希望获得毕业文凭后准备参加工作或继续学习某一选择的领域的学生开设的。开放课程：虽然，这些课程开设的目的不是要达到进入任何中学后教育机构的具体要求，但是单门课程可以达到某些教育机构的要求。法国、日本以及美国的北卡罗莱纳州也是采用这种方法来解决的。
建议七：有关学分的等值问题确实需要专门研究。在我国，许多试验学分制的学校几乎都考虑到这个问题，解决的方法大同小异，将“班会”、课外或校外活动、校内与校外获得的各类证书都用学分来换算，这会导致学分间的等值问题。如果学分间相对等值的问题没有解决，基于学分的评价就无从谈起，可以说是没有可比性的，因此，在试验学分制时，确实应该谨慎一点。建议六实际上也是解决这个问题的一种方法。采用积点制是解决这个问题的又一种方法。
问题七：采用学年学分制后，怎样安排考试不及格的学生？
学年制的一个特点是保留留级制，允许考试不及格科目较多的学生有重读的机会，使学生不会产生太大的压力。学年学分制的基本精神是补修不及格科目，及格者获得学分，累计学分达到毕业要求即准予毕业，因此，留级制与学年学分制在精神上是不相容的。怎样处理学校规模过大、班额过大的考试不及格学生？特别是一个学生在一个学期同时就有多门课程考试不及格，怎样安排这类学生？这确实是我国实行学年学分制的一个重要的现实问题。在国家课程的设计层面，新方案推出的最低学分数、设置多样化与有层次的课程、适当降低共同标准以迎接大众化的高中教育、要求学校设置辅导教师和小先生制等，都是解决这一问题的具体措施。除此之外，在课程管理上还必须作出相应的规定。
建议八：对于考试不及格的学生，一方面，采用补考或补修不及格课程来代替留级制。补考放在寒暑假之后、新学期开学的第一周。对于补考还不及格的学生，允许其选择自修、重修来补修。另一方面，在达到该领域和科目的最低学分要求的前提下，允许学生跨科目或领域选修其它容易通过的模块。
问题八：是否设置奖励学分与绩点制？
有些国家在施行学分制时，通常附加实施奖励学分或绩点制，主要理由是使学分全面反映学生的整体素质以及学生间所拥有的学分可以比较，尽可能使这些学分具有等值的功能，同时，使得学分制除了管理功能之外的评价功能大大增加。这在学校注册人数不多、班级规模不大的地方是可行的。考虑到我国普通高中全面推广学分制还只是一种尝试，而且学校注册人数太多，班级规模过大，因此不可能全面体现学分制的所有功能，也不能将学分制设计得过于复杂，以致缺乏可传播性和可操作性；另一个理由是，不管将学分制设计得如何精致，学分制都很难准确、完整地反映一个学生的整体素质。因此，我们应该首先更多地考虑学分制的课程管理功能，而不是评价功能。我们可以重新设计高中学生学习报告手册，倡导由校长或其他人员签名的手写、登记记录，以弥补这种学分制在反映学生整体素质上的不足。
建议九：重新设计高中学生学习报告手册，使它既能反映学生课程之旅的学分数量与结构，同时又能反映学生其它学习活动的手写记录。因此还是暂不设置奖励学分与绩点制为好。这样既便于宣传，又便于操作。
问题九：是否必须采用无班级或无年级制的完全学分制？
许多国家在采用学分制的课程管理时，通常采用无班级制或无年级制的完全学分制。每个学生按照学校的有关课程规定，如选课指南，经与课程咨询员或导师协商，制定属于自己的课程计划，然后，拿着自己的课程表，去找以学科或任课教师命名的教室上课。有的国家没有年级之分，只有第几年之别，如日本，规定高中至少学3年，最多可以读6年。从理论上说，这种无班级制无年级制，确实对学生来说具有最大程度的课程选择与学习自由，然而，它的实现取决于一个国家或地区充足的教育投入、丰富的教育资源、适中的学校规模与成熟的管理经验。考虑到我们的国情——教育资源有限，学校规模太大，加上没有丰富的经验，我们不可能采用完全学分制，而只能尝试学年学分制。这样做既可以满足课程多样性的需要，体现以学生发展为本的教育理念，又可以在全国范围内顺利地实施。事实上，据我们在江苏省锡山高级中学试验（1999年），在校本课程领域（占总课时的1/4），采用无班级制似乎没有多大的问题，但是打破年级确实有点难度。南京师大附中在打破班级、实施分层教学方面也积累了很丰富的经验。
建议十：倡导学校首先在选修课程和/或校本课程领域探索打破班级或年级安排课程的经验，有条件的学校开展无班级或无年级制的试验。量力而行，持续试验，不断总结，逐步推广。
[参考文献]
钟启泉等主编：为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——《基础教育课程改革纲要（试行）》解读，上海：华东师范大学出版社，2001年版。
布莱特著、黄铭淳等译：《课程设计：教育专业手册》，台北：桂冠图书股份有限公司，2000年版。
崔允漷，校本课程开发：理论与实践，北京：教育科学出版社，2000年版。
国家教育委员会基础教育司编：全日制普通高级中学课程计划（试验）学习指导，北京：人民教育出版社，1997年版。
教育部基础教育司制订：全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿），北京：人民教育出版社，2000年版。
华夏基金会、教育部基础教育司联合项目组：普通高中学分制的国际比较研究及我国设立学分制的建议方案?杭州会议论文集，未公开出版，2002年9月22-24日。
教育部基础教育课程教材发展中心：普通高中课程新方案（送审稿），未公开发表，2002年11月。
汪凌：法国普通高中的课程研究，全球教育展望，2002年第3期。
崔允漷、周海涛：试论普通高中的独立价值：性质、任务与培养目标，全球教育展望，2002年第3期。
(崔允漷)
篇三：我国普通高中学分制方案问题与建议
我国普通高中学分制方案：问题与建议
[摘要]本文涉及普通高中学分制方案的设计问题，作者试图在国际比较的基础上，针对我国普通高中的实际，着重思考了下列几个极为重要的问题，并通过对这些问题的解决方案进行比较分析，提出一些初步的建议，旨在为设计我国普通高中的学分制方案提供一种思路，为推进普通高中的课程改革提供一种保障。
随着我国基础教育课程改革的不断深入，义务教育课程方案正在各实验区积极推进，与此相配套的普通高中课程新方案在进行了大量的调查研究和国际比较研究的基础上，经过10多次的研讨与比较充分的交流之后，即将出台。新方案的目标之一涉及了课程管理体制的创新问题。为此，我们深入地总结一些学校在试验学分制课程管理的经验，同时，广泛地研究世界各国在高中阶段实施学分制问题上的经验与问题，这就显得十分的迫切了。本文试图在国际比较的基础上，针对我国普通高中的实际，着重思考了下列几个极为重要的问题，并通过对这些问题的解决方案进行比较分析，提出一些建议与思考，旨在为制定我国普通高中的学分制方案提供一种思路。
问题一：为什么我国普通高中课程新方案要采用学分制？
学分制源于19世纪美国的大学，20世纪初在高中阶段开始试验。我国早在20世纪20年代在江苏就有一些普通高中试验过学分制，如南京高师附中、江苏一中和中国公学中学。近十年来，又有一批重点中学（如上海大同中学、上海晋元高级中学、江苏省金陵中学、江苏省海门中学、江苏省锡山高级中学、天津南开中学、华中师范大学一附中等）试验过学分制，积累了一些经验，教育部基础教育司高中处近年组织过多次有关学分制的专题研讨会，因此，对在全国范围内全面推行学分制方案有一定的实践和认识基础。尽管如此，这项工作的全面开展，所面对的问题还是非常严峻的，如怎样在认识上达成共识、怎样解决技术上的问题、怎样确定学分评价的精确度等。如果这些问题得不到解决，就有可能导致“采用学分制管理”并不一定比“不采用学分制管理”好。其中，前提性的问题就是认识上的问题。即普通高中为什么要改变以前的成绩记录而采用学分制？因此，我们首先来讨论这个问题。笔者认为，我国普通高中课程新方案采用学分制既是教育逻辑的必然，又是改革实践的需要。因为——
学分制是一种积极的教育哲学，它既能考虑到所有学生共同的教育质量，用毕业学分、领域/科目/模块学分要求的方式表示，又能照顾到个别差异，通常用最低毕业学分、领域最低/最高学分、科目最低/最高学分来体现，这样，就能实现不同的学生学习不同（程度或种类）的课程，每一个学生都有适合自己的学分结构，学生的学习需要必要的张力（在外在要求与内在兴趣之间），真正体现了“让课程适应学生而不是让学生适应课程”的教育思想。它要求学校不仅要关注容易获得学分的绩优学生，而且要关注不易或难以获得学分的绩劣学生，必须承担诊断、补救与协助的职责，也就是说，“不让一个学生掉队”。学校必须要完成比以前更多的工作，提供比以前更复杂的、更适应的课程，为每一个学生的发展承担学校教育的责任。
学分制是随选课制而来的，也就是说，学校按照不同学生的发展需求，提供丰富而多样的课程，就产生了学生选课制；学生选课制的到来，必然引起课程管理制度的变革，也就是说，客观上要求采用学分制。否则，就会导致个人兴趣主义、课程不均衡、课程不连续、共同质量难以保证等问题。普通高中课程新方案坚持以学生发展为本，按照时代性、基础性与选择性的原则，将为高中学生提供100多门可选择的课程，这为每位高中生设计自己的课程方案、规划自己的高中生活、选择自己的课程之旅做好了充分的准备，因此，在新一轮的课程改革中，我国普通高中将全面实施学分制势在必行。
问题二：怎样规定学分与学分制？
实施学分制的前提或者说一个非常重要的条件就是由教育权威或主管部门统一规定学分的量值。有关学分的规定，每个国家的规定是不一样的，我们可以找到很多答案。如：
（1）1课时或一节课为50分钟，接受35课时的教学为1学分。（日本文部省）
（2）1卡耐基学分相当于每周5天，每天40分钟的课程要修满至小36周，或在一学年中修满120小时。（美国俄克拉马州）
（3）每一个学分要修满110小时。（加拿大安大略省）
（4）每一个学分意味着在一个学期内每周进行50-60分钟的课堂学习和2-3个小时的课外学习。（印度）
即使同一国家，如果是地方分权的联邦制国家，各个地方政府也有可能做出自己的规定。如美国各州对学分的规定就是不一致的。因此，为了便于统计，也吸取了我国解放前对学分制的一些探索经验。
建议一：每一个学分等于一个学期内每周一课时（40-45）分钟的课堂学习，并达到规定的质量要求。若单从课时来说，1学分=18课时。
由于对学分的规定不统一以及所要解决的问题不同，因此，不同的国家所产生的学分制也是不一样的。同在学分制这一族内其实有各种各样的制度，如学年学分制、实绩学分制、完全学分制、复合型学分制、弹性学分制、加权学分制、绩点学分制等。这里引用日本文部省对此所做出的规定作为一种参照：学分制是与学年制相对应的教育用语，
它不拘泥于学年的区分，也不认定每学年的升级或留级，在3-6年学习期间内，从包含必修科目在内的众多学科及其科目中，依据自己的兴趣、关心、需要、适应性、未来出路等，自主地选择适应自己人生设计的学科科目进行履修，只要修得毕业所规定的学分（74学分以上）就准许学生毕业的一种教育管理体制。（日本文部省）
建议二：总的来说，学分制是反映学生在学校课程方面发展履历的一种课程管理制度，也是衡量学生在课程方面的经历和发展水平的一种课程评价制度。它以量化的分值方式，通过学分来记录学生在相应的课程领域的成长经历，以及所达到的发展程度。学分制的实施方式很多，考虑到我国教育资源有限、学校规模与班额太大、学制的相对稳定以及高考、大学录取等的配套政策跟不上，目前暂采用学年学分制。
问题三：怎样根据学分制的框架规定高中毕业要求？
为了便于学校课程管理的操作，同时也为了明确普通高中阶段的共同的教育质量，按照国际惯例，我们必须明确规定普通高中毕业生所达到的最低要求，其中必须包括学分要求。否则，就无法设计学分的框架。从国际比较来看，对高中毕业要求的规定也有各种不同的类型。归纳起来，有下列四种：
一是所有高中毕业要求是统一的，如日本，规定在3—6年学习期间内，从包含必修科目在内的众多学科及其科目中，依据自己的兴趣、关心、需要、适应性、未来出路等，自主地选择适应自己人生设计的学科科目进行修习，只要修得毕业所规定的学分（74学分以上）就准许学生毕业；又如美国的俄克拉荷马州高中学生毕业要求（见下表），这一要求适合所有将在2000-2001学年毕业和2001—2002学年在读的高中学生。
注：地方学区毕业要求可以超出州定毕业要求。具体可咨询学校顾问。
二是规定学分+统一考试，也就是说，每个高中毕业生首先必须获得规定的学分数，同时还必须通过教育主管部门组织的水平或能力考试，如美国佛罗里达州的高中学生毕业要求：（1）在9到12年级修完至少24学分或国际文凭课程。（2）中学能力测试（High School Competency Test，HSCT）。
三是按毕业生的不同出路规定相应的要求，如美国北卡罗莱纳州对2000－2001学年度秋季入学学生做出了更为详尽的要求。它把对学生的要求分为四类。一类是面向职业准备的学生；二类是面向准备将来升入社区学院或一些综合性技术学院的学生；三类是面向准备升学院或大学的学生，四类是面向就业的学生。又如法国，国民教育部在《为了21世纪的高中》（1998）中规定：法国的高中教育分为两个阶段，即决定班（高一年级）和终结段（高二和高三年级）。以普通教育轨为例，高一年级不分专业，而从高二年级开始对学生进行专业定向，分别进入文学专业、经济和社会专业以及理科专业。不同的专业规定不同的课程要求。
四是按毕业水平的程度不同规定相对应的要求，如加拿大安大略省将高中毕业水平分成三个等级，每一个等级都有相对应的要求（见下表）。
注：每一个学分要修满110小时
建议三：按照普通高中课程新方案的精神，根据我国高中已分普通高中、综合高中与职业高中的特点，没有必要再
按毕业生的出路规定毕业要求。需要考虑的是，在普通高中范围内，为了满足学生多样化发展的需要，国家规定的学分底线适当降低一点，给地方和学校特别是学生个人留出空间。因此，2004年入学、采用新方案的学分结构作如下规定。同时规定:学生在三年内至少获得138学分，其中必修学分不低于113学分，选修学分Ⅱ不低于6学分，同时三年内参加不少于30小时的社区服务，方可毕业。
进一步满足学生个人生活的差异性，同时满足学校发展的差异性。
建议四：考虑到课程性质的差异和学分的相对等值，以及有无国家课程标准的参照等因素，我们应该单独规定“综合实践活动”的学分要求。社区服务或社会实践可采用（1）只记录时间，如社会服务，就可以用手写记录，而不必换算学分。（2）也可以采用以时间换学分的方式，如规定1学分=36小时，相当于一周时间。如社会实践规定每年一周，相当于1学分。研究性学习可采用（1）只记录课题研究的名称和完成与否，（2）也可以采用以课题研究换学分的方式，即1个课题=6个学分，相当于108小时。每个学生每年至少参加或主持一个课题的研究，并至少花了108小时，而且达到预设的项目目标，就可以获得6个学分，这样三年至少获得18个学分。哪一种方式更好？还需要进一步研究与试验。
问题四：是否按课程结果或功能的不同将课程分类？
为了便于分析，从现有收集到的资料来看，各国往往将提供给学生的课程按不同的维度进行分类。如美国高中的课程有核心课程和非核心课程之分，或者是学术性课程与非学术性课程。核心课程主要包括数学、外语、科学、阅读（本国语）、社会。非核心课程包括艺术、健康教育与体育、职业教育等，核心课程为必修课，既有学分数的要求，也有涉及范围，及修课时间的要求。如数学，一般规定要包括代数I、代数II、几何，并详细规定各个学期修课的安排。非核心课程并非都是选修课。健康教育、艺术教育等一般也被列为必修课，但具体修业内容往往要求不甚严格，留给学生一定的选择余地。这样做，从学分认定的角度来说，是有好处的。因为非学术性课程并不是不重要的课程，它们对学生的发展来说，与学术性课程同样重要，但是课程的结果与功能指向是不同的，学术性课程的结果可以标准化的，且非常重视外显的结果；而非学术性课程的结果往往都是隐性的，其教育过程就是结果，因此，仅靠外部的考试或测量是难以评价其功能的。1996活动类课程占9.9%。2000年的普通高中课程计划（试验修订稿）做了一些调整。
建议五：我国普通高中课程新方案已经将课程分为8个领域，即语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康、综合实践活动等，而且除“综合实践活动”领域之外，其它7个领域都有相应的科目组成，每个科目制定相应的国家课程标准，以及规定有一定弹性范围的学分数，这样做确实为全面实施学分制课程管理提供了平台。但是考虑到学分认定的权力分配问题，似乎还有必要将课程分成学术性与非学术性两大类。
问题五：谁有权力认定学分？
学分框架确定以后，谁有权力认定学分必须要有明确的规定。如日本文部省1999年颁布的新高中课程标准中规定，学分的认定由学校负责。在学校，规定了毕业前应修得的总学分数。同时，学生还必须通过对“特别活动”中的学习成果的评价，校长则认定该学生高中课程全部修了。此外，毕业前修得的总学分数至少为74学分，其中，在普通科（普通高中），在“学校设定的科目”及“学校设定的学科”相关科目所修得的学分数最多可以记入20学分。 又如，美国高中的学分认定权有多种方式：（1）由州统一设置“中学能力测试”，如佛罗里达州；（2）由学校自己认定，如俄克拉荷马州规定：一个卡内基学分单位（A Carnegie Unit of Credit）指一门课程修满36周，每周按5天计，每天学习一门课程40分钟，并且能成功通过考核，或者在一学年里修足了120个小时以上并且通过考核。
再如，加拿大安大略省规定：确认学生成功地完成了最低110小时的课程后授予1个学分，学分的授予由校长根据“教育和训练部”有关课程的规定来执行，完成教育和培训部规定的110小时课程中的55小时获得半个学分，半个学分的课程必须遵照教育和培训部在课程政策文件中的规定。此外，成功地完成某些地方开发的课程也可以授予部分学分。
建议六：我国普通高中的学分认定权应体现三级课程管理的思想，可以由不同的主体认定不同的课程，如下表：
问题六：是否考虑学分之间的等值或者差异问题？
实施学分制很大的一个问题是，非学术性课程的1学分与学术性课程的1学分是不等值的，即使在学术性课程范围内，也很难说明语文1学分与数学1学分是等值的；即使同一科目的相同学分也是不等值的，甲、乙两位学生的学分是相同的，但所学的内容与程度可能是不同的。怎样解决这个问题？印度在《高中教育和其职业化》中提出：通常，每一个学分意味着在一个学期内进行50～60分钟的课堂学习和每周2～3个小时的课外学习。对于实验课和实践课，每一个学分意味着在一个学期之中每周工作2～3个小时。
假如印度是尽量从学分等值的角度出发的话，那么，加拿大新斯科舍省则是明确说明学分所指向的课程本来就是有差异的，因此，学分就是不等值的。它们规定：每一个学分根据下列学分类型来分类：学术课程：这些课程是为期望进入学院、大学或其它中学后机构的学生开设的。高级课程：这些课程是为满足那些显示出特殊的学术能力或成就的学生开设的。毕业课程：这些课程是为希望获得毕业文凭后准备参加工作或继续学习某一选择的领域的学生开设的。开放课程：虽然，这些课程开设的目的不是要达到进入任何中学后教育机构的具体要求，但是单门课程可以达到某些教育机构的要求。法国、日本以及美国的北卡罗莱纳州也是采用这种方法来解决的。
建议七：有关学分的等值问题确实需要专门研究。在我国，许多试验学分制的学校几乎都考虑到这个问题，解决的方法大同小异，将“班会”、课外或校外活动、校内与校外获得的各类证书都用学分来换算，这会导致学分间的等值问题。如果学分间相对等值的问题没有解决，基于学分的评价就无从谈起，可以说是没有可比性的，因此，在试验学分制时，确实应该谨慎一点。建议六实际上也是解决这个问题的一种方法。采用积点制是解决这个问题的又一种方法。
问题七：采用学年学分制后，怎样安排考试不及格的学生？
学年制的一个特点是保留留级制，允许考试不及格科目较多的学生有重读的机会，使学生不会产生太大的压力。学年学分制的基本精神是补修不及格科目，及格者获得学分，累计学分达到毕业要求即准予毕业，因此，留级制与学年学分制在精神上是不相容的。怎样处理学校规模过大、班额过大的考试不及格学生？特别是一个学生在一个学期同时就有多门课程考试不及格，怎样安排这类学生？这确实是我国实行学年学分制的一个重要的现实问题。在国家课程的设计层面，新方案推出的最低学分数、设置多样化与有层次的课程、适当降低共同标准以迎接大众化的高中教育、要求学校设置辅导教师和小先生制等，都是解决这一问题的具体措施。除此之外，在课程管理上还必须作出相应的规定。
建议八：对于考试不及格的学生，一方面，采用补考或补修不及格课程来代替留级制。补考放在寒暑假之后、新学期开学的第一周。对于补考还不及格的学生，允许其选择自修、重修来补修。另一方面，在达到该领域和科目的最低学分要求的前提下，允许学生跨科目或领域选修其它容易通过的模块。
问题八：是否设置奖励学分与绩点制？
有些国家在施行学分制时，通常附加实施奖励学分或绩点制，主要理由是使学分全面反映学生的整体素质以及学生间所拥有的学分可以比较，尽可能使这些学分具有等值的功能，同时，使得学分制除了管理功能之外的评价功能大大增加。这在学校注册人数不多、班级规模不大的地方是可行的。考虑到我国普通高中全面推广学分制还只是一种尝试，而且学校注册人数太多，班级规模过大，因此不可能全面体现学分制的所有功能，也不能将学分制设计得过于复杂，以致缺乏可传播性和可操作性；另一个理由是，不管将学分制设计得如何精致，学分制都很难准确、完整地反映一个学生的整体素质。因此，我们应该首先更多地考虑学分制的课程管理功能，而不是评价功能。我们可以重新设计高中学生学习报告手册，倡导由校长或其他人员签名的手写、登记记录，以弥补这种学分制在反映学生整体素质上的不足。
建议九：重新设计高中学生学习报告手册，使它既能反映学生课程之旅的学分数量与结构，同时又能反映学生其它学习活动的手写记录。因此还是暂不设置奖励学分与绩点制为好。这样既便于宣传，又便于操作。
问题九：是否必须采用无班级或无年级制的完全学分制？
许多国家在采用学分制的课程管理时，通常采用无班级制或无年级制的完全学分制。每个学生按照学校的有关课程规定，如选课指南，经与课程咨询员或导师协商，制定属于自己的课程计划，然后，拿着自己的课程表，去找以学科或任课教师命名的教室上课。有的国家没有年级之分，只有第几年之别，如日本，规定高中至少学3年，最多可以读6年。从理论上说，这种无班级制无年级制，确实对学生来说具有最大程度的课程选择与学习自由，然而，它的实现取决于一个国家或地区充足的教育投入、丰富的教育资源、适中的学校规模与成熟的管理经验。考虑到我们的国情——教育资源有限，学校规模太大，加上没有丰富的经验，我们不可能采用完全学分制，而只能尝试学年学分制。这样做既可以满足课程多样性的需要，体现以学生发展为本的教育理念，又可以在全国范围内顺利地实施。事实上，据我们在江苏省锡山高级中学试验（1999年），在校本课程领域（占总课时的1/4），采用无班级制似乎没有多大的问题，但是打破年级确实有点难度。南京师大附中在打破班级、实施分层教学方面也积累了很丰富的经验。 建议十：倡导学校首先在选修课程和/或校本课程领域探索打破班级或年级安排课程的经验，有条件的学校开展无班级或无年级制的试验。量力而行，持续试验，不断总结，逐步推广。
[参考文献]
钟启泉等主编：为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——《基础教育课程改革纲要（试行）》解读，上海：华东师范大学出版社，2001年版。
布莱特著、黄铭淳等译：《课程设计：教育专业手册》，台北：桂冠图书股份有限公司，2000年版。
崔允漷，校本课程开发：理论与实践，北京：教育科学出版社，2000年版。
国家教育委员会基础教育司编：全日制普通高级中学课程计划（试验）学习指导，北京：人民教育出版社，1997年版。
教育部基础教育司制订：全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿），北京：人民教育出版社，2000年版。 华夏基金会、教育部基础教育司联合项目组：普通高中学分制的国际比较研究及我国设立学分制的建议方案?杭州会议论文集，未公开出版，2002年9月22-24日。
教育部基础教育课程教材发展中心：普通高中课程新方案（送审稿），未公开发表，2002年11月。
汪凌：法国普通高中的课程研究，全球教育展望，2002年第3期。
崔允漷、周海涛：试论普通高中的独立价值：性质、任务与培养目标，全球教育展望，2002年第3期。 (崔允漷)
《普通高中学分制管理》
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