怎样评价老师的质量

时间：2016-12-20 07:27:24 来源：免费论文网

篇一：如何评价一节课的教学质量

如何评价一节课的教学质量

许多教师上完一节课后心中无数，不知道自己的课好不好，是否符合新课改的要求，往往要等教研员和老教师点评后才心中有数。其实课后只要按照以下九个问题自问自评就可以了：符合要求的就应该是好课，哪些方面欠缺就应在哪些方面下功夫。这些问题同时也可作为评价别人课的参照。这九个问题可简化为27个字：明目标、自主学、合作探、精点拨、整建构、找规律、巧组织、高效率、人人清。下边逐一解读。

一、一节课的学习目标是否适度明确并告诉学生？（明目标）

在实际教学中老师也不要机械的套用三维的模式（知识与技能、过程与方法、情感态度价值观），写在教案上可以，告诉学生就显得有些呆板。可尝试把教学目标问题化，就是把一节课要完成的目标设计成几个问题，这几个问题解决了，学生也就达标了。

二、教学内容是老师灌输还是先让学生独立自学和操作？（自主学）

对于新授课老师不要急于先讲，而是先让学生自己看书、自己操作。过去老师都是“先教后学”，这种教学模式的基本假设是：这节课是新授课，学生对于这些知识是一无所知的，所以老师要从头讲起

三、学生不会的问题是否通过相互讨论和帮助来解决？（合作探）

对于学生在自学中不会的问题老师不要急于解答，而是先让学生通过合作学习来解决。学生的合作组织要分小组和大组。首先是两个人的小组合作。实验证明两个人的合作密度最大，效果最好。

四、教师的点拨是否精当并退到最后一步？（精点拨）

从理论上来讲，全班有一个学生能解答老师也不要急于讲，老师要退到最后一步，充分发挥学生的自学能力和互助合作精神，要把解决问题的主动权交给学生。学生自学以后教师的点拨主要起四方面的作用：一是解答学生的疑难问题。

五、教师是引领学生整体建构还是一开始就陷入细节之中？（整建构）

新课程标准下的教材编写改变了过去线性结构的模式，而变为模块结构。每个模块就是一个主题，一个整体。教师在备课时要改变过去那种只备一节课的习惯，按照单元备课，把一个单元看做是一个整体，整体安排和设计。

六、教师是否注意引导学生归纳知识的规律和学习的方法？（找规律）

教师在教学中要注意引导学生归纳课本知识的规律和学习这些知识的方法，要用课本教而不是教课本。另外在教学中教师要善于引导学生寻找学习的规律，通过例题找规律，变式练习验规律，联系实际用规律。高水平的教师在课堂上教给学生规律和方法，低水平的教师只能按照课本亦步亦趋的教给学生一些零散的知识。

七、一节课的教学环节是否合理恰当，活而不乱？（巧组织）

一节课的教学环节体现了教师的教学思想和教学方法，教师在备课时都会精心设计，试图取得最佳效果。但一节课结束后要认真反思，是否每个环节都有必要，都合理高效？有些教学环节单就本身来讲，可能是创新，但在整节课中可能是个多余的环节。

八、一节课的学习目标是否达成并高效率？（高效率）

不管运用什么样的教学方法，最终的目的是高质量的完成一节课的教学任务，达成教学目标。如果一节课的教学目标适度合理，在下课前就应该达标。

九、一节课所学的基本知识和技能是否每个学生都能掌握？（人人清）

一节课结束的时候，每个学生的能力和情感的培养不可能一刀切，但对一节课的基础知识和基本技能每个学生都应该掌握。许多学生成为差生，就是在课堂教学的过程中没有被老师关注到，有些知识成了夹生饭，日积月累，就成了学习的障碍和疙瘩，慢慢的就成了差生。当一节课结束的时候，自己反问以上九个问题：自己都做到了吗？做到了什么程度？就可以自己给自己打分，评价出一节课的优劣。

2014-10-27

篇二：怎样评价教师的教学水平

怎样评价教师的教学水平

一、低水平的老师向课后要质量，高水平的老师向课堂要质量如果单纯比较教师的教学成绩，不足以衡量一个教师的教学水平。同样的教学成绩，有的老师可能每天都布置大量的课后作业，学生在题海战术中身经百练，也能考出好的成绩，但这是以耗尽学生的时间和精力为代价取得的。这样的老师工作态度很好，很认真，虽然课堂教学效果未必好，但课后任劳任怨，每天都要批阅学生大量的作业，保持较好的升学率和教学成绩。但这样的老师教学水平不高。真正高水平的老师不是向课后要质量，而是向课堂要质量，向45分钟（或40分钟）要质量。他们力求让学生在课堂上学会、掌握，做到?堂堂清?，课后就可以不布置作业。他们的教学成绩很好，而学生的负担很轻。他们把课后时间还给学生，让学生有充分的时间发展自己的爱好特长，老师教的轻松，学生学的也轻松。这才是高水平的老师。

业，学生的全部学业都在课堂上完成，而他的教学成绩在全国却是一流的。多年来他带的班升学率达100%。以1996年为例，他任班主任的班三分之一的学生被北京大学和清华大学录取，物理平均分竟达到120分以上，有一年的平均分达到了138分。何文浩老师向学生家长说明课后不留作业的原因时说：?这么多年的教学经验告诉我，留作业造成许多学生不必要的劳动。你们想一想，我上课时留的作业是一样的，已经会了的同学就是重复劳动，不会做的又浪费他们的时间，许多同学上课不注意听讲，他们认为反正课后做作业补齐就是了。而不留作业，就能让他们把精力都用到课堂上，最大限度地调动他们的学习积极性和热情。?不留作业，何老师把45分钟的课堂当成学生学习物理的全部时间。为了这45分钟，他得准备十几个小时、几十个小时。何文浩讲课时只拿一支粉笔上讲台，从来不拿书和备课笔记。为了只拿粉笔上课，他可以说出从高一到高三任何一册物理教科书任何一页上的内容，他的脑子里有成千上万个不同难度练习题的模式。

北京市22中的数学特级教师主任，从初一教到高三，6年没留过家庭作业，而全班55％的学生考入北大和清华。

类似这样课后不给学生留作业而教学成绩很高的例子很多。实际上，真正高水平的老师向课堂要质量，低水平的老师向课后要质量，靠加班加点和大量课后作业来提高教学成绩。我们可以这样说：在教学成绩相同的情况下（学生基础相当），老师的课后作业越少，教学水平越高。

二、低水平的老师侧重教知识，高水平的老师侧重教方法在有些老师的眼里，学生是一个需要填充东西的空桶，老师像蚂蚁搬家一样，把书上的知识运到学生的脑子里。为了让学生在考试的时候有一个好的成绩，老师力求把书本上的每一句话都给学生讲清楚，让学生把书本上的每一个练习题都练会，唯恐哪个问题没有讲到学生不明白，哪个练习题没有做到学生不会，所以老师讲得很累，学生学得也很累，但考试的时候一旦不是书本上的题目，学生就没了办法，老师也只能后悔自己没有猜到这道题。这样的老师靠题海战术

拿成绩，力求穷尽所有的题目，把自己能够想到的、找到的题目都要让学生做，以为做多了总能碰上考试的题目。殊不知，知识是不能穷尽的，练习题是做不完的。这样的老师即使教学态度再好，也不是高水平的老师。真正高水平的老师上课不仅是教知识，更注重的是教给学生方法。还是那句老话：?授人一渔，而不是授人一鱼?。学生一旦掌握了方法，自己就会去学习知识，自己就会去找练习题做。知识是学不完的，但知识的规律是有限的，在课堂有限的时间内，就要让学生掌握有限的规律。知识的规律掌握了，解决问题的方法找到了，学生就可以做到举一反三，课本上的练习题不必都做，书本上的话不必都讲，学生学的轻松，老师教的也潇洒。

浙江省瑞安市新纪元实验学校的许伟老师，在天津用和谐教学整体建构法上了一节初中数学公开课——《二元一次方程组的解法》，在课堂上他讲的例题很少，更多的是引导学生探究这类问题的解决方法，引导学生感悟和体会?化未知为已知?、?化复杂为简单?的数学划归思想，让学生掌握用?代入法?和?加减法??消元??消次?的方法，结果一课时学生不但掌握了二元一次方程组的解法，连三元一次方程组、四元一次方程组、一元二次方程组的解法都会了。许老师说：我这一节课把初中整式方程的问题都讲完了，以后这类的问题都是复习课和练习课了。在课堂上老师让学生自己编题来验证这些规律和方法，学生思想非常活跃，学得也很轻松。

小学语文有一篇课文《画家和牧童》，讲的是唐代大画家戴嵩画了一幅?斗牛图?，商人称赞?画得太像了！?，教书先生赞扬?画活了！?，而牧童却说?牛尾画错了?。有的老师在教这篇课文时让学生反复诵读，诸句分析课文，力求把课文中的每一句话都讲清楚，重点句子还要反复读、反复讲。其实这样的课文只要引导学生找规律，学生很快就能掌握课文的结构和主题。凡是小说、故事、寓言、童话等题材的文章，都有人物或人物的化身，我把他叫作?角色?，实际上这类的文章就是谈角色与角色之间的关系，只要把他们的关系搞清楚了，文章的结构和主题也就明白了。学生可借助纲要信号在短时间内把握课文的结构和主题。所谓纲要信号，就是用字词、数字、线条或其它符号组成各种图、表、公式或句子，提纲挈领、简明扼要地把教材的主要内容表现出来。大的纲要信号可以是一个学段的一门学科（如整个初中段的六册语文），也可以是一本书、一个单元的内容，小的纲要信号一般是一篇课文或一节教材的内容。纲要信号的形式多种多样，如知识树、线状图、网状图、表格、简笔画等，可根据教材的内容和特点来设计。

学生一旦掌握了这些分析课文的方法，老师没有必要讲得太多，学生拿到一篇文章自己就会分析，老师教得轻松，学生学得愉快，何乐而不为！所以低水平的老师教知识，高水平的老师教方法。

许多老师在讲课时喜欢精雕细刻，滔滔不绝，好像不?挖地三尺?不足以表现老师的水平。在语文课上，即使很短的一篇课文，老师也要分成2～3课时来处理。有的老师把课文的每一段都投影到银幕上，逐句分析，讲深讲透，有些连作者都想不到的事情也被老师挖掘出来了。其实文学作品仁者见仁，智者见智，教师没有必要把自己的观点（主要是照搬教参上的观点）强加给学生。北京的语文特级教师韩军曾算过一笔帐：?800字、1000字的文章，有的老师竟讲

三课时(135分钟)；20字的《登鹳鹊楼》，在小学二年级竟讲析35分钟，热热闹闹一节课，数数字数20个。?这样的教学少（课堂容量少）慢（教学进度慢）差（教学效果差）费（浪费时间）。

其实，真正高水平的老师不会把教材讲的太细，而是把一篇课文、一个单元、一册教材、一个学段作为一个整体，让学生整体建构。一般的老师一篇课文讲2～3课时，而山东潍坊市的韩兴娥老师一课时讲2～4篇课文，还不布置与课文有关的课后作业。她在教语文时不求面面俱到，只求重点突破，一个课时学习2～4篇课文轻而易举。学生在阅读课文后教师直奔中心提出问题，或点击难点释疑解惑。如学习《桂林山水》时，只提?桂林的山、水各有什么特点?一个问题。学习2000多字的《狱中联欢》只提两个问题：?课文中写了哪几个节目？如何理解课文的主要内容？?学生在三年级就把小学六年的课本全部学完，参加小学毕业考试，人人都是优秀。

北京市朝阳区实验小学的马芯兰老师，对小学六年12册数学教材进行了反复研究，她认为：?知识就像一棵树，是一个有机整体，是有内在联系的一个有机整体。小学数学就是掌握四个基本概念：合差倍分，‘合’又是最基本的概念。小学阶段整个抓一个‘合’字。有‘合’就有‘分’，在合分这两部分，就有不等和相等。每份都相等，就是特殊情况了，就有乘除。除和减法有关系，总数除以3，那总数减3行不行？加减乘除是有内在联系的。这个知识挖掘透了，老师就知道该在哪里下工夫，许多东西就水到渠成。?运用这一教学思想，马芯兰老师重新编排教材，引导学生用三年的时间学完五年的数学教材（五年制），用四年的时间学完六年的数学教材（六年制），学生没有课后作业，毕业成绩平均93分以上。

教学是艺术，更是科学，科学就要讲究效率。如何在有限的时间让学生学习更多的东西，如何提高课堂教学的效率，把课后时间还给学生，是每一个老师必须认真考虑的问题。不要把讲台作为表演的舞台，在这次课程改革中教师要完成角色的转化：从知识的传授者变为学生学习的组织者、引导者和激发者。

篇三：如何评价教师的课堂教学

如何评价教师的课堂教学

课堂教学，是实施教学工作的基本方式和主要途径。因而抓好“课堂”，是提高教学质量的重要保证。什么样的课才是好课？往往众说纷纭。

对事物的评价，由于方位不同，内容取舍，标准迥异，其结论就会大相径庭。对课堂教学的评价也是如此。一堂课后，常有褒贬之争。A说好，B评差，C认为一般。说好是对的，评差也没错，认为一般同样有道理，因为大家评议的角度不一。有时为了鼓励、为了调动积极性，尽力从这堂课上找某一个哪怕是细微的亮点，加以褒扬扩大，上升为整体评价，从而加以肯定是一堂好课。其实这样的评价并一定是全面的正确的。而对于不太熟悉、出于礼仪的评课，往往会从某一点展开加以点评。有从教育学角度评议，选用某一条原则，加以分析评点的。如人们常用教学的教育性原则，评议教学中重视思想政治教育，在学科教学中较好的结合或渗透思想政治、道德观点教

育，……；有从心理学角度评议，根据小学、初中、高中各个年龄段学生心理特点，在教学中注意引导、培养……；有从教学论角度评议，课堂教学并不是教师简单的把知识传授给学生，而是要教师指导学生活动，使他们获得知识，……；有从智力非智力因素角度评议，教师重视学生意志、毅力、兴趣、注意力的培养和发展，……；有从教学法角度评议，教师重视精讲多练，讲练结合，师生互动，及

时反馈，内容高密度，难点有坡度，……；有从教学手段角度评议，较好的将信息科技和学科教学整合起来，借助信息科技功能，既直观形象又增加容量和密度，提高了课堂教学效率，……；也有从社会学角度评议，教师巧妙设计学生互动，提供交流探讨平台，重视团队合作精神的培养，展示人际交往能力……；教育界有“教无定法”的说法，所以不论从哪个角度评议都是可以的，问题是如果肯定某一点，那么就此“点”而论，当然此“点”可以评得深一些，讲得透一点，拔得高一点，但是绝不要以片概全，用部分替代整体，虚拟地升华到对一堂课的整体评价，否则，对课堂教学整体评价就会出偏差，容易误导视听。

对日常的课堂教学（熟称“家常课”）的评定，我认为主要应该突出以下三点： 1. 目标的适切性。教学目标是评定教学效果、教学质量的相应标准，是确定教学要求和设计教学方法的重要依据。在中长跑训练或比赛中，常用领跑的方法，以引导、激励选手来提高成绩。领跑的关键是要控制好领跑的距离，适当领先的距离。领跑距离就是“近期目标”，设定这个“近期目标”必须“适切”。课堂教学目标的设定好比领跑距离的控制，要从学生实际出发而略高于实际，让学生看得到，在原有基础上，经过努力学习能够达到这个目标。课堂教学目标必须明白、具体。一堂课，教学目标制订得符合，既符合课程标准、教材要求，又符合班级学生实际，符合课堂教学“目标适切性原则”，那么，这堂课基本上就可能是好课了。在教学实际中，理科教学目标的设定一般比较容易，通常就是教学内容多少、练习程度深浅

之区别；而文科教学目标的设定大有讲究，尤其是语文教学，教学目标不容易集中，较难把握，字词句篇语修逻文，方方面面，究竟如何安排落实，这就要执教教师对教材的把握，对学生实际的了解，对整册甚至整个年级、学段教学内容和要求的理解把握。知道本节课要求在全局的位置，其前后的联系发展等等。教学目标的适切性可以从目标高度、深广度、前后连接以及重点难点等方面衡量评定。

2. 方法的诱导性。教学方法的选用必须遵循教学原则，教学原则由教学目的所决定的。通常运用的有教育性原则，科学性原则，系统性原则，理论联系实际原则，自觉性积极性原则，直观性原则，巩固性原则，可接受性原则，等等…… 除了传统的、引进的教学方法之外，还可参考国家教育部编撰的《教师基本功》关于教学方法章节，它收集了我国近几十年来，广大教师在教改中总结创造的适合实际的几十种教学方法，在教学中可以根据实际需要，按年级、学科、课型以及班级实际状况选用，可以单独选用，或将几种教学方法有机的结合运用。但是，不管选用哪种教学方法，都要贯彻诱导性原则。在教学过程中采用各种有效方法循循善诱，一步一步地深化教学进程，以至完成教学任务。本市某教研员提出的“加强基础，狠抓?三小?，强化?三常?”的以高考基本题为主要考查内容的指导高考复习方法就是非常实用的好方法之一。三小：小转弯——概念辨析小转弯，小变化——解题方法转化小变化，小综合——概念之间联系小综合；三常——常见题型，常见方法，常见错误。总之，教学方法的选用必

须注意教学过程对学生学习进程的循循善诱，逐步引导、深入，以至完成教学任务。

3. 效果的显著性。检验质量的有效性，常用“懂”和“会”，即“理解”和“运用”来测定，一般用知识的知晓率、习题准确率、知能巩固率以及问卷、调查、统计、座谈等方法加以评定。课堂教学不论采用何种方式方法，上得好的话，就会使师生都感到在前进。气氛热烈，情绪亢奋，情感融通。这样的课，必定会增长知识，或者提高知识的质量，或者培养能力，或者兼而有之。这一点当堂师生都会体会到。由于效果的显著，而产生愉快的心情，能够激起学生积极地对待课后作业。这样的教学氛围，在课堂进程中便能直接感受到，具体体现教学质量的有效性。这样的教学氛围，在课堂进程中便能直接感受到，具体而真切地体现教学质量的有效性。我认为，一堂课（尤其是一堂家常课），如果在教学目标适切性、教学方法诱导性、教学效果显著性三方面基本做到了，那么，应该评定为“好课”、“成功的课”。

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