篇一：小学数学估算教学的策略
小学数学估算教学的策略
数学课程标准明确提出要“加强日算、重视估算”并I I_对估算的要求提出了明确的落实点.仅在第、二学段中.有关估算的目标就有6条。估算从原来大纲中作为“选学内容”发展到现在课程标准中重要的必学内容.其意义己得到重视。
、估算与问题解决相结介.感悟估算的意义
培养学生估算能力的主要目的是让学生用于解决
生活中的些问题。单纯地用算式进行种机械训练.
难以提高学生的估算能力。
1.结合具体情境，选择计算策略。
在教学估算时.要把它置于问题解决的大背景下.
让学生分析问题.选择介适的策略解决问题。在问题
解决过程中.自觉地把计算和实际问题情境联系起
来。理解为什么要计算.什么时候要用到估算.将估算
作为解题的个组成部分。笔者借下图来阐明观点。
比如，在教学加法估算时，可以设计这样的情境:
聪聪一家去吃饭，点菜的菜单如下:葱油蝙鱼18
元;青菜粉摊煲9元;千张肉摊12元;盐水河虾28
元。大约需要多少钱?
对于以上情境.学生有定的生活经验.也理解只
需要大致算下要多少钱.币'J况情境中有4个数量.学
生小能很快得到精算的结果.就会运用估算策略。
值得注意的是.在第学段教学估算.还要结合具
体情境理解“大约、大概、差小多’，等词语的意思.这有助
于学生选择合适的计算策略。例如理解“大约’，.有这样
的教学片段:
师:明明家到学校大约是50米.“大约50米”是什
么意思?
生:接近50米.叫以超过点儿.也叫以小到50
米。
师:叫能是多少米呢?
师:uJ能是70米吗? 生:小能是70米.相差太多了。 2.提供信息数据的不确定性，使学生体会估算思想。 在初次教学估算时.叫以设计个或几个小确定的 量.使得学生无法进行精算.从而体会估算的思想。例如 教学“100以内加、减法的估算; uJ以这样创设问题情境:
聪聪过生日想买下而两件生日礼物，
在这个情境中，遥控汽车价签上的个位数字看小清 了，学生小能顺利计算，于是试图思考另外的策略。果 然，陆续有学生的思维转向估算:汽车的价格是}o多 元，就算把它看成40元，40+58=98(元)，妈妈给的100 元也够了。
二、倡导估算方法多样化形成估算技能
1.掌握估算的一般策略。
虽然估算的方法灵活多样.答案也并非惟.但估 算并非是无章叫循.叫以总结般策略。第是数据
的简化.简化的目的是使数据计算变得较为容易。比 如将192+201简化为200+200:又如把
3.98十3.88十3.97转换为4X3。第二对所得出的结果 进行调整.山于前而实行的“简化’，都会使结果变大或 变小.囚此要作出调整.使运算结果比较准确。在具体 估算过程中.又有以下具体的估算方法。
(1)i整估算。该方法在日常生活中是运用最广 泛的.也是数学学习中基本的估算方法.即把数量看 成比较接近的整数或整}整百整千数丙计算。
(2)依据生活经验估算。例如.件工作.甲独做4 小时完成.乙独做5小时完成.甲乙介做几小时完成? 根据经验叫知.两人介做需要的时间定比人独做
要少些。如果有学生算出:4十5=9(时).说明定是
错误的。又如在计算介格率、成活率和出勤率等问题 时.计算出的结果如超出100%也肯定是错的。
(3)根据运算性质估算。例如:715十265-282=798. 根据“减去的数比加上的数大.其结果应比原数小”叫判
断798是错误的。
(4)根据位数估算。例如:4992=24=28.除数是两 位数的除法.被除数前两位49比除数24大.叫以商
2.说明商的最高位在百位上.应该是个二位数.于
是uJ判断商“28”是错的。
(5)根据尾数估算。例如:1235-485-208=558.只 需算下个位:5-5=0. 10-8=2.叫以知道得数558是
错的。
2.鼓励估算方法多样化，重视交流、解释估算过程。 山于学生对于相关数学知识和技能的掌握情况及 思维方式、水“I'-小同.在估算中方法会多种多样。教师 要积极鼓励学生估算方法多样化应让学生允分交流. 表达自己的想法.了解他人的算法.使学生体会到解决 同个问题叫以有小同的方法.促进学生进行比较和 优化。
例如:“百以内加、减法估算”。
聪聪和爸爸妈妈一起去参观海洋馆(用图片呈现一 家三日，聪聪是小朋友)，售票处写着
:
方法一把成人票看成40元，40+40=80(元)
80+17=97(元),100元够了。
方法二:把成人票看成30元，儿童票看成20元。 30+30+20=80(元),100元够了。
方法三:把成人票看成40元，儿童票看成20元。 40+40+20=100(元),100元够了。
方法四:把34元看成35元，35+35=70(元)， 70+17=87(元),100元够了。
方法五:100元钱买两张成人票后大约还剩30元， 足够买一张儿童票了。
方法、二、三、四都是用“连加”的策略进行估算，但 对具体的数据有小同的处理，方法二、三把三个数据都 简化;方法一只把其中一个数据简化。并且还发现同一 个数据可以看成小同的数，如把“34 "可以看做30或35 或40。方法五用的是先加后减再比的策略，先估出两张 成人票大约要70元，再u算100-70=30,最后比较30 大于17，判断loo元钱够了。
学生在这样的学习氛围中，各抒己见，畅所欲言，思
想得到交流，思维得以碰撞，能力得以提高。
3.采取有效合理的估算评价策略。
在估算的评价中要注意三点。一是正确评价估算结 果。在课堂中经常会听到“比一比谁估得最准’"` X X同 学最能十，估算结果最接近准确值”等类似的评价。这样 的引导评价只关注了估算结果的精确度。笔者认为估算 结果是多样的，小是离精确值越接近就越好，而要关注 估算结果是否介情介理。二是重视估算方法的交流与评 价。在估算教学中让学生交流估算方法尤其重要，只要 切介估算的目的或解决问题的需要就是好方法。囚此小 同的情境会选择小同的估算方法，有时把两个或几个数 同时估大比较介理，如估计到饭店吃饭或购物需要多少 钱。有时把两个数同时估小也能解决问题，如判断 437+328的和是否大于700，只要把两个数都忽略尾数 为400+300即可判断。三是对“四舍五入”法的思考。 基于上而两点认识，笔者有一个小成熟之见:“四舍五 入”法小宜过早进入估算教学。在第一学段的估算教
学中，小要严格遵循“四舍五入”法，而应让学生根据问 题的需要，运用生活经验，灵活选择估算方法。
三、将估算浸润于整个教学过程，逐步内化为算法 策略
估算的重要地位从教材的编写中可见一斑，以和 数学教材中估算内容少、散，而且是选学内容，在新教 材中却作为一个重要内容进行编排。为此笔者专门对 人教版实验教材中关于估计内容的编排作了简单统
计(见下表)。
但是，如果仅仅依赖教材中编排的估算内容，还是 小能很好地培养学生的估计意识并使之养成估算的
习惯。估算习惯的养成，并非一鼠而就，而是需要教师 长时间、有计划、有步骤地渗透和训练的。
1.把估算目标融入计算教学。
在教学中教师要挖掘估算教学素材，把握教学契 机，让估算教学纵向贯穿每一个年段，横向蕴涵于数 与代数、空间与图形、统计和概率等内容领域的具体教 学中。长此以和学生就会从惟一的计算策略—精算
中“走”出来，去灵活、合理地选择算法。笔者曾经执教 过“两位数加两位数的笔算(进位)”，按照教材(人教 版)编排，第一次正式的估算教学应在加、减法笔算的 后而，但笔者认为还是需要把“培养学生的估算意识” 作为一个教学目标。具体的教学过程如下。
()创设情境.呈现计算背景
情境:二年级四个班小朋友去参观自然博物馆.学 校只租到了两辆车。怎么办?(注:四个班学生人数分别 是:二(1)班42人二二(2)班36人二二(3)班25人二二
(4)班28人。)
学生很快提出方案:两个班学生介乘辆车。
(二)思考:哪两个班介乘辆车?
具体方法有:
(1)二(1)和二(2):42+360
二(3)和二(4):25+28。
篇二：小学数学中估算的方法
小学数学中估算的方法
数学课程标准明确提出要“加强口算、重视估算”，并且对估算的要求提出了明确的落实点，仅在第一、二学段中，有关估算的目标就有6条。从学生角度来看，“估算”的主要问题有两个：一是学生不知道什么时候选择用估算，往往学生一看见有“大约“，就开始估了。二是学生不知道在什么情况下选择用什么样的估算策略。
一、培养学生的估算意识
估算教学，不是单纯地教给学生记住一种估算的方法，应当是通过估算的教学来培养学生的近似意识，让学生逐步地去理解估算的意义，不断地丰富估算的经验。
1、教师要重视估算，并把估算意识的培养作为重要的教学目标 为了培养学生的估算意识，作为教师的我们首先要重视估算教学，将估算意识的培养作为一个重要的教学目标。在教学设计时，首先要考虑教学目标，如果把目标定位在做一些机械的训练，可能就会给学生形成一种错误的定势。我们要把培养学生的估算意识、近似意识，作为重要的教学目标来实施。
2、精选问题，引导学生产生估算的需要
数学虽然与我们的生活息息相关，小学生每天会接触到数学，但由于受以往数学精确性、严谨性的影响，教师一直很重视学生笔算的正确率和熟练度，学生主动估算的意识极为薄弱。新课程根据这一现状，在各个学段增设了不同层次的估算内容。作为教师，在教学设计中，首先要选择好题目，提出好问题，提出有估算价值的问题。比如，三
位数除以一位数，估算一下，它的商是几位数？这个问题就有价值。实际上估算作为一种重要的思想方法和数学能力在我们日常生活中随处可见，应用也极为广泛，关键是我们能不能利用这些生活中现成的素材，为教学服务，引导学生估算的需要。比如，去大润发购物，当时买了一些物品，价格分别是34，17，7，9，大致估计不到80元。收银员收费时却报出了84元。这显然有错误。经查证原来收银员将17元的物品刷了2次，多收了17元。由于有了估算意识的存在，才避免了收银员的错收费。可见，估算处处有用。
3、引导学生在问题情境中合理选择估算或精确计算
作为数学教师，我们要想办法搜集或者捕捉一些好的素材，在具体的问题情境当中让学生去感受，哪些问题解决只需要近似值，哪些问题解决一定要算出精确值，不如像我们刚刚提到的大润发购物的问题对顾客而言可以估算，但是对收银员而言则需要精确计算，估算显然不行。
二、形成估算策略
我们做教师的要在估算教学中不断得鼓励每个学生表述自己的思路和理由，总结估算的策略，对于培养学生的估算意识是非常重要的，我们还可以在适当的时候总结归纳出估算的策略。 1、去尾法。即把每个数的尾数去掉，取整十或整百数进行计算。东方旅行社“十一”期间组织了几个旅游团，情况是：丽江524人，黄山208人，长城602人，九寨沟310人，峨眉山219人，估计该旅行社“十一”
期间共接待多少人。把尾数去掉，取整百数相加，得到524+208+602+310+219≈500+200+600+300+20＝1800（人）。
2、进一法。即在每个数的最高位上加1，取整十整百数进行计算。如：28+15+7+24≈30+20+10+30=90.
3、四舍五入法。即尾数小于或等于4的舍去，等于或大于5的便入进去，取整十或整百数进行计算。如，“苹果每千克4.20元，1.8千克苹果应付多少元”？采用估算则为4.2×1.8≈4×2=8（元）。
4、凑十法。即把相关的数凑起来接近10的先相加。如17+8+12+24=（17+12）+（8+24）≈30+30=60.
5、部分求整体。即把一个大的整体平均分成若干份，根据部分数求出整体数。比如，估计体育场内的观众数，先将每个看台平均分成若干份，数一数其中的一份有多少人，然后估计出一个看台的人数，最后根据几个看台数推算出整个体育场的人数。
6、以某一标准进行实际估计。即利用已学过和掌握的计数单位、计量单位等方面的知识对现实生活中的现象进行估计，这种估计有三种常见形式。第一是利用计数单位进行估计。第二是利用计量单位进行估计，如：学习了“m”和“cm”，具有这方面的空间观念后，让学生估计课桌的高、黑板的长、教室从地面到窗台的高等。第三是以某一物体为参照物进行估计，如：已知门的高度是2m，小刚和小丽分别站在门口，根据他们头部所到门沿的位置来估计他们的高度。
7、 凑整法。该方法在日常生活中应用最广泛，也是数学学习中基本的估算方法，即把数量看成整十整百整千再计算。
8、根据位数估算。例如：4715÷23=25，除数是两位数的除法，被除数的前两位比除
数大，可以商2，所以商应该是三位数，于是判断商“25”是错的。
9、取一个中间数。比如27、28、24、23这四个数求和，这些数都接近25，有的比25大一点，有的比25小一点，就取中间一个数25，直接用25×4，就大约能算出这四个数的和。
10、根据运算性质估算。例如：457+245-178=444，根据“减去的数比加上的数小，其结果应比原数大”，可判断“144”是错误的。
11、根据生活经验估算。例如，一个蓄水池，有两个进水口，甲进水口单独注水需要4个小时，乙进水口单独注水需要5个小时，甲乙同时注水需要几个小时？根据经验可知，甲乙同时注水肯定比甲或者乙单独注水需要时间少一些。如果有学生这么算：4+5=9（小时），说明一定是错的。又如在计算合格率，成活率或者正确率的时候，答案出现大于100%的肯定就是错的。
12、利用特殊的数作参照。如126×8，就可以想到125×8，就得到了1000。
三、巧妙运用“三变”，提高估算技能
1.变“可有可无”为“无处不在”。
长久以来，估算在小学数学的教材中一直作为选学内容，且由于这部分内容在编排时，呈现的形式比较单一，没能体现出对学生估算能力的培养的完整意图，充当着一个可有可无的角色。所以教师要创造性地使用教材，在原来教材中没有要求估算的地方也要创造机会让
学生进行估算，活化教材，让学生感到估算无处不在。
在数与代数领域，估算要渗透到计算的每一个环节中。如教师引导学生在系统计算前进行估算，可分析解出的得数取值大概在什么范围内。如在计算2613÷13时，学生容易漏掉商中间的0，如果先估算一下，2600÷13=200，所以2613除以13的商肯定比200多。计算中进行估算，对于四则混合运算式题，在计算的过程中，既要观察运算的顺序是否正确，还要对每一步单独运算的结果进行估算，看是否符合计算的有关规律。计算后进行估算，就是对照分析解出的得数是否在估算的取值范围内或是否符合客观实际，从而判断出在计算过程中有没有错误。
2.变“不愿估算”为“喜欢估算”。
教师在教学中要创设现实、有趣、富有挑战性的情景，使学生逐步体验估算的可行性。随着科学技术的迅速发展，复杂的计算都可以由计算机和计数器代替完成，有很多生活事件不可能也不必要去进行精确计算。教师一般都要求学生对计算进行验算，这是完全必要的。但有些教师无论什么问题一律要求学生用笔算按逆运算的关系或再算一次严格验算。这样不但加重学生的负担，而且使学生变得死板。其实，有些错误用估算很容易发现，不要每一题都用笔算去检查错误。在教学中通过估算的这些作用来吸引学生的注意力，从而让学生对估算由被动变为主动。
3.变“单一估算”为“多样估算”。
估算是一种开放性的创造活动，往往带有不确定性。它虽然不需
篇三：小学数学估算教学的策略--学习心得
小学数学估算教学的策略--学习心得
大通路小学 陈华芳
这个暑假，学校组织了校本培训，学习了《上好课：问题与对策》小学数学。通过学习对于其中关于“估算，怎样好？”这个问题的探讨感受颇深，对于其意义已得到重视,。通过这次学习,我得到以下几点心得：
一、估算与问题解决相结合，感悟估算的意义培养学生估算能力的主要目的是让学生用于解决生活中的一些问题。单纯地用算式进行一种机械训练，难以提高学生的估算能力。
（一）结合具体情境，选择计算策略在教学估算时，要把它置于问题解决的大背景下，让学生分析问题，选择合适的策略解决问题。在问题解决过程中，自觉地把计算和实际问题情境联系起来。理解为什么要计算，什么时候要用到估算，将估算作为解题的一个组成部分。
比如，在教学加法估算时，可以设计这样的情境：聪聪一家去吃饭，点菜的菜单如下：葱油鳊鱼18元；青菜粉丝煲9元；千张肉丝12元；盐水河虾28元。大约需要多少钱？对于以上情境，学生有一定的生活经验，也理解只需要大致算一下要多少钱，何况情境中有4个数量，学生不能很快得到精算的结果，就会运用估算策略。
(二)值得注意的是，在第一学段教学估算，还要结合具体情境理解“大约、大概、差不多”等词语的意思，这有助于学生选择合适的计算策略。例如理解“大约”，有这样的教学片段：
师：明明家到学校大约是50米，“大约50米”是什么意思？
生：接近50米，可以超过一点，也可以不到50米。
师：可能是多少米呢？
生：48、49、50、51、52、53等等。
师：可能是70米吗？
生：不能是70米，相差太多了。
二、倡导估算方法多样化，形成估算技能
（一）掌握估算的一般策略
虽然估算的方法灵活多样，答案也并非唯一，但估算并非是无章可循，可以总结一般策略。
1．凑整估算。该方法在日常生活中是运用最广泛的，也是数学学习中基本的估算方法，即把数量看成比较接近的整数或整十整百整千数再计算。
2．依据生活经验估算。例如，一件工作，甲独做4小时完成，乙独做5小时完成，甲乙合做几小时完成？根据经验可知，两人合做需要的时间一定比一人独做要少一些。如果有学生算出：4＋5＝9（时），说明一定是错误的。又如在计算合格率、成活率和出勤率等问题时，计算出的结果如超出100％也肯定是错的。
3．根据运算性质估算。例如：715＋265－282＝798，根据“减去的数比加上的数大，其结果应比原数小”，可判断798是错误的。
4．根据位数估算。例如：4 992÷24＝28，除数是两位数的除法，被除数前两位49比除数24大，可以商2，说明商的最高位在百位上，应该是一个三位数，于是可判断商“28”是错的。
5．根据尾数估算。例如：1 235－485－208＝558，只需算一下个位：5－5＝0，10－8＝2，可以知道得数558是错的。
(二）鼓励估算方法多样化，重视交流、解释估算过程
由于学生对于相关数学知识和技能的掌握情况及思维方式、水平不同，在估算中方法会多种多样。教师要积极鼓励学生估算方法多样化，应让学生充分交流，表达自己的想法，了解他人的算法，使学生体会到解决同一个问题可以有不同的方法，促进学生进行比较和优化。
例如：“百以内加、减法估算”。
聪聪和爸爸妈妈一起去参观海洋馆（用图片呈现一家三口，聪聪是小朋友），售票处
写着：
成个人票每张34元 ,儿童票没长17元
方法一：把成人票看成40元，40＋40＝80（元）80＋17＝97（元），100元够了。 方法二：把成人票看成30元，儿童票看成20元。30＋30＋20＝80（元），100元够了。 方法三：把成人票看成40元，儿童票看成20元。40＋40＋20＝100（元），100元够了。
方法四：把34元看成35元，35＋35＝70（元），70＋17＝87（元），100元够了。 方法五：100元钱买两张成人票后大约还剩30元，足够买一张儿童票了。
可以说,这几种方法都能得出结果.学生在这样的学习氛围中，各抒己见，畅所欲言，思想得到交流，思维得以碰撞，能力得以提高。
（三）采取有效合理的估算评价策略
在估算的评价中要注意三点，
一是正确评价估算结果。估算结果是多样的，不是离精确值越接近就越好，而要关注估算结果是否合情合理。
二是重视估算方法的交流与评价。在估算教学中让学生交流估算方法尤其重要，只要切合估算的目的或解决问题的需要就是好方法。在较低年级的估算教学中，不要严格遵循“四舍五入”法，而应让学生根据问题的需要，运用生活经验，灵活选择估算方法。
三、将估算浸润于整个教学过程，逐步内化为算法策略
估算的重要地位从教材的编写中可见一斑，以往数学教材中估算内容少、散，而且是选学内容，在新教材中却作为一个重要内容进行编排。
但是，如果仅仅依赖教材中编排的估算内容，还是不能很好地培养学生的估计意识并使之养成估算的习惯。估算习惯的养成，并非一蹴而就，而是需要我们长时间、有计划、有步骤地渗透和训练的。
(一)把估算目标融入计算教学
在教学中教师要挖掘估算教学素材，把握教学契机，让估算教学纵向贯穿每一个年段，横向蕴涵于数与代数、空间与图形、统计和概率等内容领域的具体教学中。长此以往学生就会从唯一的计算策略──精算中“走”出来，去灵活、合理地选择算法。 1 创设情境，呈现计算背景
在探究笔算方法前，先鼓励学生估算。通过课堂实践，笔者认为：这个教学契机有利于学生感受估算的必要性，因为大部分学生对两位数加减两位数的计算还不是很熟练，这样就更倾向于选择估算。因而笔者有一点建议：能否把估算教学编排在笔算教学前面，提前到一年级下册教学？因为学生在一年级下册就具备了两位数加减两位数的估算所需要的基础知识：百以内数的认识和整十数加减整十数。
2 利用估算提高精算质量，形成自我监控的学习品质
笔算、估算都是计算方法，如果在解决问题中能有机结合，无疑会提高解题的速度及正确率。明确地把估算作为解决问题的一个步骤，突出估算在解决问题中的价值。其实在计算中也可以把估算和精算有机结合，促进精算的正确率。但其中必然要经历被动估算到自主估算的过程，我们在设计计算练习时，就要考虑让学生在精算前运用估算对结果进行预测，计算后要求学生运用估算对结果进行验证。
（二）精心设计估算练习，让学生自主选择计算策略
计算能力应具有正确、迅速、合理、灵活四个品质。因而能否把估算逐步内化为算法策略，也是衡量计算能力的一个重要标志。
1．练习要有选择算法的空间。教师在设计计算练习时，需要有一些规定算法的练习以巩固技能，诸如“估算下面各题”“不计算，比较算式大小”等等。还需要设计一些让学生自主选择算法的练习。
2．设计相关的综合实践活动。
可以设计如下活动：
(1）在你和家人到饭店吃饭时，参与核对菜名和相应的价格，并估算总价，最后与服务台提供的单子比较估算的精确度。建议写成数学日记和同学交流。
（2）学校组织春游，参与设计消费方案
(3）做“家庭财务总监”，统计家庭一个月的收入与支出情况。
（4）估计家庭书架的图书或学校图书室藏书量。
（5）如果一位同学一天节约一粒米，全校同学一年大约可以节约多少米？
（6）估计某份报纸版面的字数。
估算能力的培养并非轻松之事。除了以上教学策略，还要求学生有扎实的数学知识，有较好的心理基础（扩大视觉广度、建立整体运算的表象等等）。我们期望“基于估算的计算策略”能成为学生自觉而明智的一种选择。
《小学数学估算策略》
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