篇一：质性研究与定量研究的区别
质性研究与定量研究的区别：
1质性研究：研究者参与到自然情境之中，采用观察、访谈、实物分析等方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，采用归纳的思路来分析和形成理论，通过与研究对象互动来即理解和解释他们的行为。
2定量研究：重在对事物可以量化的特性进行测量和分析，以检验研究者的理论假设。包括抽样方法、资料收集方法、数据统计方法等。基本过程是：假设-抽样-资料收集-统计检验。 西方教育心理学的发展过程：
1、初创时期（20世纪20s以前）
卡普捷烈夫（俄）：1877年；《教育心理学》冯特（德）：1879年；科学心理学
桑代克1903年著成《教育心理学》1913-1914年扩充成《教育心理学大纲》，包括《人的本性》、《学习心理》、《个性差异及其测量》
科学教育心理学的创立的标志
2、发展时期（20s-50s）
20s和30s：吸取儿童心理学和心理测验方面的成果 维果斯基：文化发展论、内化说 40s：弗洛伊德→重视情感在教育和教学过程中的作用。
教育心理学的发展特点：1.内容庞杂，没有独立的理论体系。2.人类高级心理活动研究少，对教育实践作用不大。
3、成熟时期（60s—70s）
60s：布鲁纳(J.S.Bruner)：课程改革运动。
60s起，国际教育心理学发展呈现如下趋势：1内容趋于集中2各派的分歧日趋缩小3注重学校教育实践70s：奥苏贝尔：有意义学习的条件、意义的获得与保持的进程；
加涅：系统总结了已有的学习研究成果，对人类的学习进行系统分类，并阐明了不同类型学习的内部与外部条件
晚年以来：逐渐转向教育过程中学生心理的探讨，并重视教学手段的改进。
4、完善时期（80s以后）
从纯理论向综合性的应用项目发展 基础研究课题与应用性研究课题结合
教育心理学研究的指导思想和基本原则
1客观性原则2系统性原则3理论联系实际的原则4教育性原则
同化和顺应之间的关系
同化：是将新的客体或事件纳入到已有的图式中去。 “把外界元素整合于一个正在形成或已形成的认知结构，即外物同化于认知结构。”
顺应：为适应新的情境而改变已有图式的过程，皮亚杰称之为顺应。“认知结构受被同化刺激物的影响发生创造性的改变，即认知结构顺应于外物。”
加德纳的多元智能理论与传统智力理论有什么不同
加德纳的多元智能理论1、语言智能2、逻辑—数理智能3、知觉—空间智能4、身体—动觉智能5、音乐—节奏智能6、人际智能7、内省智能8、自然观察智能
加德纳的教育观：人与人的差别主要在于人与人所具有的不同的智力组合 ，因此，应该实行“以个人为中心的教育”。
当代美国心理学家 斯滕伯格 他认为，人的智力由分析能力、创造能力、实践能力三种相对独立的能力构成。
斯滕伯格的智力理论由智力成分亚理论、经验亚理论、情景亚理论三部分构成
成分亚理论：涉及智力的内部构成成分。是个体对初级信息进行加工的能力。（元成分、操作成分、知识或的成分）
经验亚理论：涉及内部成分与外部世界的关系，指根据经验调整所运用的成分从而获益的能
力。
情景亚理论：涉及智力成分的外部作用，它是指在日常生活中适应环境、塑造环境和选择环境的能力
教学启示：（1）教师需要关注每一种学习行为对发展智力的作用，使所有学生都能得到智力的全面发展。教师不仅要加强智力的学术性方面，也要强调其实践性方面，还要考虑学生的文化背景方面。（2）教师需要帮助学生认识、利用并发挥自己的智力优势。
什么叫流体智力？什么叫晶体智力？它们的区别联系？
一般智力（G因素）：流体智力和晶体智力
流体智力：指一般的学习和行为能力。由速度、能量、快速适应新环境的测验来度量。 晶体智力：指已经获得的知识和技能，晶体智力测量的是人的知识经验。
流体智力与晶体智力的发展历程不同
流体智力在青少年之前一直在增长，在30岁左右达到顶峰，随后逐渐衰退。晶体智力在人的一生中都在增长，因为它包括了习得的技能和知识，例如词汇、一般信息和审美问题等。人通过在解决问题时投入流体智力而发展晶体智力，但是生活中的许多任务（如数学推理）同时需要流体智力和晶体智力。
对前运算阶段和具体运算阶段的教学有什么建议？
一：前运算阶段儿童教学建议
1.让儿童对物体进行分类2.为了减少儿童自我中心倾向，应让儿童进行社会交往3.让儿童进行比较（大、小、长、宽）4.让儿童体验序列运算5.让儿童画出一定视角的场景6.要求儿童在下结论时，为自己的结论找到依据
二：具体运算阶段儿童的教学建议
1.鼓励学生发现概念和原理 （三角形）2.让学生参加运算任务3.安排活动，让学生练习递加和递减分类概念4.安排要求置换面积、重量和体积守恒的活动5.创建活动，让儿童练习依次排序和颠倒排序6.将继续要求学生说出答案的依据7.鼓励学生分组活动，互相交换想法8.确保课堂材料丰富多样，足以激发学生提出问题9.在向学生传授较为复杂的知识时，应制作教具和提供视觉辅助工具
新手型与专家型教师存在哪些差异
1专业知识 知识多 结构合理
专家型教师对问题的深层结构敏感，往往根据与问题解决途径有关的原理对问题分类。新手型教师对问题的表层结构更敏感，常常根据问题陈述中的实体问题归类。
2解决问题的高效率
专家型教师能在较短时间内完成更多的工作，或者是只需要较少的努力 原因:熟练、技能自动化；有效的计划、监控和调整问题解决途径的能力有关 1专家教师比新手教师更善于发现问题；2专家教师对教学中的问题能形成正确而深刻的表征，新教师往往形成表面、肤浅的表征；3专家教师形成的解决问题的方案以基本的教学原理为基础，新教师则不大会运用原理解决问题；4专家教师主要运用程序性知识解决问题，新教师主要依靠陈述性只是解决问题；5专家教师的教学常规工作程序已高度熟练
3洞察力 专家型教师非常关注问题本身，对问题性质进行深入透视，快速有效地区分与问题解决相关和无关的信息，并对信息进行组织和比较，从而更能创造性的解决问题 教师职业倦怠有哪些主要特征？
1耗竭感：生理耗竭和情感衰竭 个体感到自己的能量和资源耗尽、用完。生理耗竭表现为极度的慢性疲劳，力不从心、疲乏虚弱，睡眠障碍等；情感衰竭特指丧失工作热情、情绪波动大，容易迁怒他人，感到自己的感情处于极度疲劳状态。职业倦怠的核心维度
2去个性化指刻意在自身和工作对象间保持距离，对工作对象和环境采用冷漠和忽视的态
度。教师表现：减少接触或拒绝接纳学生；对待有些学生像对待没有生命的物体一样；用带有蔑视色彩的称谓称呼他们；用标签式语言来描述个别学生。
3低个人成就感：指倾向于消极地评价自己、个人成就感降低、自我效能感下降，对自己工作的意义和价值评价下降，工作变得机械化且效率低下，缺乏适应性。
教学效能感、教师控制点对教学活动的影响
A 教学效能感对教师工作的影响影响教师在工作中的努力程度。影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习。影响教师在工作中的情绪。
B 教师的教学效能感对学生的学习成绩有很大的预测力。
举例说明学习的作用可以体现在那些方面？
1.学习是有机体和环境取得平衡的条件：（1）学习是个体适应环境的工具（2）学习对越高等的动物，作用范围越大2.学习可以影响成熟：剥夺研究 黑猩猩实验大鼠实验 证明：没有环境的刺激作用及学习活动，正常的成熟时不可能的。脑成像研究，揭示：在学习过程中，随经验的丰富，皮层表征会发生相应的变化。早期双语者和晚期双语者说双语时的脑区激活情况3.学习能激发人脑智力的潜能，从而促进个体的心理发展
学习与脑的可塑性的关系
1.幼鼠实验
2.脑成像的研究揭示：在学习过程中，随经验的丰富，皮层表征会发生相应的变化。 表现：①特定脑区的适应或习惯②特定脑区的反应增强和范围扩展③不同脑区的相互激活或联系方式发生改变3.一些特殊的培训可以修复大脑的神经网络的连接以帮助那些阅读障碍或者诵读困难者
举例说明经典性条件作用的分化和泛化有什么区别？
泛化：条件反射形成后(尤其是初期)，与条件刺激相似的其它刺激也或多或少地具有条件刺激的效应。此为条件反射的泛化。
分化：对条件刺激作出条件反应，而对其他相似的刺激不作出条件反应
观察学习经历了什么过程？并举例说明
观察学习指通过观察并模仿他人而进行的学习。观察学习包括注意、保持、复制和动机四个子过程。1.注意 观察者注意并知觉榜样情境的各个方面。影响注意的因素：（1）榜样的特征：与自己相似；有吸引力的人（优秀的、热门的和有力）。（2）观察者：有依赖性的、自身概念水平低的或焦虑的观察者更容易模仿行为。（3）环境：强化的可能性或外在的期望 ?2. 保持 以表象和言语形式将观察到的信息在记忆中进行表征、编码以及存储。 ?3.复制
?观察者将头脑中有关榜样情境的表象和符号概念转为外显的行为。
?4.动机过程：
?观察者因表现所观察到的行为而受到激励。
?模仿动机：
? ①直接强化，直接强化的作用并不是增强行为，而是提供了信息和诱因。观察者对强化的期望影响了他注意榜样行为，激励他编码并记住可以模仿的、有价值的行为。
? ②替代强化，指观察者因看到榜样受强化而受到的强化。
? ③自我强化，它依赖于社会化的结果，即个人的价值和信念。
四、简述桑代克的学习律对教学实践的指导 课本136页
第六章 认知学习理论
简述奥苏贝尔提出的意义学习及其条件
有意义学习的实质：
符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意的、实质性的联系。
有意义学习的标准：实质性联系、非任意的联系。
有意义学习的条件
? 客观条件：即学习材料必须有逻辑意义。
? 主观条件：
? ①学习者要有意义学习的心向；
? ②学生认知结构中要有可以和新知识建立联系的适当观念；（同化点）
? ③学习者必须积极主动地使新旧知识相互作用。（逻辑意义→心理意义）
第七章 建构主义
一、对比初级知识与高级知识获得的差别？并分析其教学启示 P193--195
二、用自己的话解释认知学徒制的含义 简述认知学徒制在教学中的应用 P198
第八章 学习动机
一、不同的归因对学生的学习有什么影响？如何指导学生进行积极归因？ P242 P227
二、有效反馈应该把握什么原则？
利用学习结果进行反馈要注意：
? 1.学习结果的反馈要及时：避免遗忘和延续错误
? 2.学习结果的反馈要具体；
? 3.学习结果的反馈要经常
三、竞争是否必然导致消极的作用 P241
在竞争过程中，学生的好胜性动机和求胜的需要会更加强烈，学习兴趣和克服困难的毅力会大大提高。
竞赛的积极作用
? 国外的许多研究表明，对某些学习活动尤其是简单的任务来说，竞赛起着极大的促进作用。
? 个人竞争和团体竞争：从成绩的提高来说，个人竞争优于团体竞争
竞争的消极作用
①使学习迟缓的人丧失信心，产生失败感
②对于知道自己不需要任何努力就能成功的人缺乏激励；
③对于某些人有过分的压力；
④对不合作是一种鼓励。
经常不断的竞赛活动还会降低学生学习的内在动机力量，出现为竞赛得高分而学习的现象。
第九章 知识的学习
一、概念关系图对学习和教学有哪些影响？P275
通过制作概念关系图，学生就能“视觉化”他们对概念的理解，达到扩展和巩固知识的目的。
二、简述波斯纳概念转变模型提到的概念转变的四个条件 P282
第一、必须对已有概念产生不满
第二、新概念必须是可理解的
第三、新概念必须是合理的
第四、新概念必须是有效的
三、如何在教学中促进正迁移的发生 P285
?正迁移：即一种学习对另一种学习的积极影响；促进
四、知识理解的影响因素 P262
影响因素
内部因素 先前知识 相关领域的知识越丰富，建构新知识速度快，产生意义学习，有利于新知识的保持
认知结构 认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性影响知识的获得
学习动机和态度 在一定的范围内，学习动机水平越高，学生的学习效率就会越高 学习的心向和定势 由先前的学习引起的，对以后的学习活动能产生特殊影响的心理准备状态。
外部因素 学习材料的内容与形式 内容的安排：难度、数量的多少 形式：逻辑性、直观性、
教师指导 引导学生发现学习的意义、价值 显性的学习策略指导
学习情境 学习场所 环境的布置 教学与测验人员的相似
篇二：量化研究与质性研究
量化研究与质性研究--学术交流会报告纲要
(2011-10-28 09:38:28)
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标签：中都 宋体 实证主义 研究 量化
分类：学习有感
一、思维的来处：研究的“范式” （一）“范式”的概念
范式（paradigm），是指某一科学社群所形成对某一议题的专业意见。在社会科学中，“范式”的更合时宜的说法，是指各种不同思维的“门派”——以不同的“观点”、不同的“假设”来分析一个现象。 （二）思维的来处：研究的“范式”
在社会科学中，大致可分为唯物论的理性思维与唯心论的感性思维两大类，在每个研究方法背后都存在着某种“主义”，各主义中都具有某些假设。那么，如何了解一个思维的门派呢？从它对研究的三项假设入手：本体论、认识论、方法论。本体论指最根本的研究精神，即对“什么是真的？”的观点。关于认识论，即如何认定知识，更进一步解释为研究者由哪里取得知识、形成知识。确定了本体论和认识论，接着会影响研究者所使用的研究方法，即方法论。 （三）实证主义与诠释主义
实证主义（Positivism）起源于14世纪，提倡实证主义旨在排除迷信与盲目，鼓励人们以实际的观察与经验从事科学研究，建立系统的知识。实证主义的两大规则：1、研究者必须对可以被测量之物进行直接的观察。2、任何无法被直接观察与测量的事物就不能称为“科学”。实证主义也在不断发展，到了20世纪20年代，发展出了逻辑实证学派，不变的是观察与测量的精神，改变的是开始强调如何将“定律”通过逻辑的方式呈现。
诠释主义（Interpretivism）起源于基督教对圣经的训诂之学，后来逐渐引入社会科学，例如民族图志学。区别实证主义与诠释主义中对“经验”的不同理解。实证主义中的经验是研究者客观获取的，类似电影的观众，而诠释主义的经验是研究者主观获取的，透过参与（而不只是观众），真相才能大白。所以，质性研究大多出自诠释主义，最常用的方法论就是个案研究法（Case Study）。 在学术研究的方法上，主要可划分成「量化」与「质性」研究两种研究方法，两种方法代表着不同的研究途径与产生不同的研究结果。 二、量化研究
量化研究采实证主义的观点，以统计分析探究社会的现象，企图建立放诸四海皆准的原理原则，更进一步解释、预测和控制社会的现象。量化的研究者皆认为
社会的现象可透过观察而得，强调价值中立的态度，以达成客观。 （一）量化研究的问题：
1.现况不明的问题称为「描述性问题」；2.关联不清的称为「关联性问题」； 3.因果不解的问题称为「因果性问题」。 （二）量化研究的基本信念：
1.量化研究可以发现事实，透过计量分析的方法观察社会现象，其可信度更高； 2.量化研究可以验证假设：社会科学研究主要目的之ㄧ是考验假设，故须将资料予以数量化，再以统计的假设检定方法加以检验；
3.量化研究可以建立定律：假设经过多次验证程序而得到相同的结果，则定律就可以成立；
4.量化研究可以建构理论：如果某一定律有其他许多相关的定律或概念支持，进而建构完整的概念系统，就可以形成经验性的理论。 （三）量化研究的实施步骤：
1.清楚的定义研究问题。2、根据现有文献建立建设理论。3、建构因果架构图。4、界定研究对象然后发出大量问卷。5、检验因果定律。 （四）量化研究的方法：
1.社会调查2.实验研究3.结构观察 （五）量化研究的“陷阱”
1、 令人质疑的可信度2、过度简化的因果关联3、简单线性逻辑难以全面适用 三、质性研究
(一)何谓质性研究方法？
质性研究不是以数字或统计来进行测量，也不会事先以结构性的问卷来取得相关数据。相反的，质性研究依据的是多元化、多面向的资料间，互相交叉分析来增强研究的信度与效度。而在产业的研究中，搜集这些资料的来源有很多种，包含了政府单位的出版品、相关研究机构的调查报告、相关学术或产业期刊、新闻报导、公司正式或非正式数据、网站数据、访谈与田野调查等等来源。 (二)质性研究的精神与“正-反-合”辩证逻辑 1、质性研究的精神是：
（1）质性研究的重点是在于研究者去了解存在中的事实本质，并且强调事实与过程的整体性，而非经由片面数据的片段分析。
（2）不论是研究者或受访者，均不排斥人的主观与直觉，并且认为研究中的主观与直觉，是质性研究中一定会产生的，也是其研究可贵之处。
（3）质性研究产生的结论，不同于量化要寻求答案的客观性与绝对性，只要结论彼此之间是相关的即可，研究结论可因时间、空间之变动而改变并进一步讨论。
2、“正-反-合”辩证逻辑
质性研究要以个案来进行辩证，这种辩证源自苏格拉底，只有通过与人不断的深入的对话才能产生深度的思考，厘清似是而非的概念。在辩证逻辑中，你必须时常与人交锋，不断的审视自己对事物理解的假设，调整既有的偏见与似是而非的既定知识，基本上辩证逻辑与归纳和演绎逻辑有很大关联，但却本质上不同。如何理解正反合的辩证逻辑呢？详见《不用数字的研究》举例：1、忽必烈为何攻不下日本？2、布拉托商人。 (三)质性研究的使命与特性
质性研究的使命在于“使事物被看见”（making things visible）。一般认为，质性研究具备8类特性，进一步通过“哲、文、史” 理解其特性。 （四）质性研究适用主题：
1、触及人物的内心或心路历程。2、研究的事件或情境是在不具控制或者是非正式权威的情境中。3、适合探索性的研究。4、适用于描述多元、复杂的现象，非单一数据能够表现的素材与主题。 （五）选择质性研究之原因：
研究主题本身需要了解特定的对象、群体或者是事件，比起统计数据上的客观结果，实务上的呈现更加重要。现实上的考虑，如：时间、人力与成本的限制不适合进行大规模问卷调查。样本数的限制，如：研究主体锁定在单一几个具有独特性的个案。
（六）什么人适合做质性研究：
1、研究者具备高度敏感力、细心。2、本身爱听故事，也爱说故事。
3、研究过程中挫折容忍度高。4、愿意保持开放的心态，接受研究中任何可能性。 5、研究者本身具备一定程度的语言和文字表达能力，能够完整阐述数据。 6研究者本身具备良好的倾听能力与问问题的能力。 （七）质性研究的方法：
1.田野调查法2.三角交叉鉴定法3.个案研究法4.历程式分析法5.深度访谈 （八）质性研究会遭遇的困难：
寻找不到独特性的个案，或寻找到的个案不具代表性。 受访者原先愿意接受访谈，后表达不愿意接受访问。
受访者愿意接受访谈，但是受访者无法回答问题，或提供的数据趋于表面，或不愿意回答关键性问题。
（九）质性研究顺利进行之关键因素：
由个人经验、工作出发，寻找适合质性研究与研究者有兴趣的主题。
可选定一、两个主题，并确定能够接受深度访谈或田野调查的个案或受访者。
能够搜集到许多公开的数据，并能够与访谈数据配合使用。 （十）质性研究的评估
四、量化研究与质性研究之比较
篇三：质性研究方法与量化研究方法之初步比较
质性研究方法与量化研究方法之初步比较
马爱平
（汉语言文学院，2008级，学号2008110027， [email protected]）
摘要：量化研究与质性研究是社会科学研究领域中的两大基本研究模式。长期以来,量化研究一直受到学者们的重视,应用也非常广泛,但是由于量化研究本身存在着不足并且在应用中存在许多问题,使得人们开始反思这一牢固的研究传统。20世纪50年代以来,质性研究开始崛起,并取得了一系列重大进展,其应用层面也日益广泛起来。我们应该全面认识到这两种研究方法的各自优缺点，以便在实践中更好的利用它。
关键词：质性研究 量化研究 特点 后现代主义
自九月十八日教育科学研究方法（质的）开课以来，4个月的学习让我对质性研究有了初步的了解，这对于工科出身的我（本科学的是土木工程专业）来说有着非常重大的意义。刘老师讲课有些东西让自己内心某些模糊的想法变得清晰起来，有些给了我发人深思的启示，还有些知识远远超出我理解的范围但却能指引我树立目标并向着它前进。本文的出发点是顺着刘老师的讲课和沙龙所讲的内容结合自己的理解，并查阅一些期刊文章将自己一些及其浅薄的认识笼统地梳理一下，总结一下对本门课程内容的简单理解。
一、什么是质性研究
质性研究英文写法是qualitative research。在台湾、香港、新加坡等地，有人将其译为“质性研究”、“质化研究”、“定质研究”等。[1]对什么是质的研究方法，有学者作出以下的定义：“质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动”。[2]
质性研究不是一种研究方法，而是许多种不同研究方法的统称，他们都不同于量化研究，因而可以大致归为一类。在社会学和教育学领域中常常使用此种方法。
二、质性研究与量化研究的特点
与量的研究的理论基础不同，质的研究是建立在另类范式的基础之上的后实证主义、批判理论和建构主义。质的研究方法采取的对世界探究的态度和方式源于自然主义、解释学和后现代主义，它继承了自然主义对自然研究情境的追求，注重对研究结果的“真实性”和可靠性进行探究，它吸纳了解释学对主体间性的重视，它也发扬了后现代理论对边缘性知识尊重的态度。
（一）质性研究的特点
1.保持研究情境的自然状态。质的研究认为任何事件都不能脱离其环境而被理解。理解涉及到整体中各个部分之间的互动关系，对部分的理解必须依赖于对整体的把握，而对整体的把握又必然依赖于对部分的理解，这便形成了一个阐释的循环。
2.重视意义的解释性理解。质的研究的主要目的是对被研究者的个人经验和意义建构作解释性理解或领悟。研究者通过移情作用对被研究者的生活故事和意义建构作出解释，在理解被研究者的生活故事和意义建构时研究者需要对自己的研究前设或偏见进行反省，了解自己与被研究者达到解释性理解的机制和过程。研究者既要从被研究者的角度出发了解他们的思想情感、价值观和知觉规则，还要了解自己是如何获得对对方意义的解释的，自己与对方的互动对理解对方的行为有什么作用，自己对对方行为进行的解释是否确切等。
3.重视研究关系的影响。质的研究非常重视研究者与被研究者之间的关。对研究所产生的影响作用正是由于研究者和被研究者双方之间的互动，研究者才可能对对方的思想和言行进行探究，因此在研究报告中研究者需要对自己的角色、个人身份、思想倾向、自己与被研究者之间的关系以及所有这些因素，对研究过程和结果可能产生的影响进行反省。
4.注重伦理道德。由于质的研究要求研究者深入到被研究者的生活实际，强调从被研究者的角度看待问题，重视研究者个人与被研究者之间的互动，因此质的研究对伦理道德问题非常关注。研究者开始研究之前要先征求被研究者的意见，他们同意参加研究之后再开始研究工作，对他们提供的信息严格保密并且研究者要尊重被研究者，公正地对待研究结果，恰当地处理敏感性材料以免给被研究者的正常工作和生活带来负面影响。此外研究者还要与被研究者保持良好的关系并合理地回报对方所给予的帮助。
5.使用归纳法。在开始研究之前质的研究并没有研究前假设，他们并不搜寻证明
或反证自己所持假设的资料或事实，而是把已经收集到的原始资料分析组合到一起以后形成抽象概括。所以从研究的基本思路看质的研究主要采取的是一种归纳的方法，这种归纳的方法决定了质的研究者在收集和分析资料时走的是自下而上的路线，在原始资料的基础上建立分析类别，质的研究中的理论建构也是采用归纳法从资料中产生理论假设，然后通过相关检验和不断比较逐步得到充实和系统化。我们称这种自下而上形成理论的方式为有根据的理论。
6.不追求所谓普遍适用的客观规律。社会生活是复杂的、多层次的，即使某些经验具有普遍性，也只是在特定的历史时期和具体范围内具有普遍意义，所谓超越时空的客观真理的真实性在社会科学领域是令人怀疑的。质的研究通常描述的是某一特定的社会文化和历史背景，重视社会历史发展中的主体选择性及其背后所体现的主体价值倾向性。
7.重视研究者与被研究者之间的互动。质的研究对研究者与被研究者之间的关系非常重视。在质的研究中，研究者本人作为研究工具深入到被研究者的意义世界之中，围绕被研究对象来展开研究，研究对象在研究中不是被研究的客体，而是主动参与研究过程，通过自身与研究者的价值态度的冲突与协调，在二者的平等互动中达到相互沟通，相互理解，揭示人的生活世界的意义。
8.质的研究透露出人文关怀，显示出对生命的尊重。在质的研究中，研究者本人作为主要的研究工具，在被研究对象的日常生活情境里，观察他们的日常行为，聆听他们的心声，从被研究者的角度出发去看待问题，显示出对参与其中的人的尊重。
（二）量化研究的特点
量的研究主要是建立在实证主义理论基础之上。量化研究以逻辑的实验经验论(empricism)或实证论(positivism)为基础,通过逻辑原理和推理获得科学知识。量化研究讲究严密、客观和控制；认为事实是绝对的,只有一个由仔细的测量决定的事实；认为所有个人行为都是客观的,有目的,可测量的;必须用正确的测量工具去测量行为。个人的价值观、感受或观点不能影响测量。
它的主要特点有：第一，研究对象的可统计性。由于量化研究是借助于数学方法的研究方法，因此研究对象必须先转化为可以运算的数据以便于进一步的分析；第二，操作程序的固定化，量化研究的每一种具体方法都有它固定的具体的操作程序。如数学建模法，要求在统计和测量的基础上建立主因素变化的数学模型，然后通过数学模型的运作把现实事物的变化反映出来；第三，研究结果的客
观性，强调从经验事实出发，对研究对象进行变量分析，通过变量分析获得对客观事物的认识，依靠事实证实研究结果。
我们从中也可以看出量化研究存在有明显的不足：
1.量化研究所能达到的解释程度的问题。在量化研究确立了其主流研究模式的地位后,为了体现研究的客观性和说服力,社会科学的研究报告里往往需要大样本的数据,但社会科学研究中的很多问题归根结底是与人有关的,人的行为、思维等是理性与非理性、有序与无序的统一体,而且是不断变化的,有很多的问题无法用量化的方式进行解释。例如，在许多的问卷调查当中有下列选项：不满意，满意，比较满意，非常满意。对于同一个选项不同的人之间的区别到底有多大？城市富裕的中产阶层和农村贫苦的农民对于满意是不是意味着同样的状况？显然是这种形式的问卷结果不能说明实际的问题。
2.在实际研究中,真正意义上的随机的大样本并不容易获得。还有一些研究问题的主体本身就是少数、边缘群体,对于这些问题的研究就更无法获得足够的样本了。因此,通过大样本的数据分析所得到的研究结论,到底能在多大程度上说明问题就值得商榷了。
3.量化研究的适合度的问题。在研究对象上,实证主义强调科学只限于可以观察到或经历到的事实,其他的一切都属于形而上的抽象知识,不属于科学的范畴,而社会科学的研究中确实要涉及到一些难以量化,甚至是无法观察和经历的事物。另外,实证主义必然要求自上而下的归纳式研究,但这种化整为零的研究方式,在某些时候将会“损害社会科学研究的整体性、意义性与动态性”[3]。有鉴于此, 20世纪50年代以来,波普、库恩、拉卡托斯等人纷纷提出与实证主义不同的思想观点,强调科学研究应当多元化,量化研究并非社会科学研究的唯一范式。
4.一味强调“客观性”、“普遍性”和“代表性”所隐含的问题。定量研究在社会学恢复后以“现代的”、“科学的”身份跃居为社会学研究方法的主流地位,在这样的学术情境下,研究报告往往以有数据、样本大、用电脑处理资料来建立起其学术权威。以“客观性”、“普遍性”和“代表性”自称的定量研究成了对所有研究成果生杀、褒贬的惟一标准。其实,所谓的“客观性”是不是真的存在?如果真实并不存在,那么以“不客观”之实假“客观”之名的目的和结果为何?建立“普遍性”的目的为何?在多大程度上“普遍性”成了主流势力坚持和巩固其既得权势,并排斥、压抑少数、弱势和边缘群体的手段?更何况,定量研究实证主义的前提是以“客观性”和“普遍性”建立其“科学性”,这是一个以自然科学为标
准的模式。人文社会学科所研究的现象和对象跟自然科学完全不同,有没有可能和必要把自然科学的模式硬套于人文社会学科,这一直是西方学界讨论的议题。
从上面的分析我们可以看出，由于两者所持的哲学观和专业范式不同，对“严谨”内涵的理解是不同的。在传统的定量研究中，严谨的设计指样本的代表性、评价指标的可测性和客观性、结果的精确性、研究的简洁性、结果的可推广性，并严格按照科研设计方案收集和分析资料，用精确的统计结果表明其科学性；而质性研究中，设计的严谨表现在对其哲学基础深刻的理解、深入的资料收集、进入研究现场的程度和持续时间、以及在资料分析过程中对资料的整体考虑和推理过程的逻辑性。与量性研究不同，质性研究的效度指的是一种“关系”，是研究结果和研究的其他部分(包括研究者、研究的问题、目的)基于现今有些学者在过多的方面和强调定量分析 ，此种过分的滥用定量研究的做法已经造成了对人的研究的误解，因此我们在大部分观点倾向于定量研究的情况下有必要提醒人们这种方法的弊端和不足。
三、后现代主义的初步了解
后现代主义作为一种社会文化思潮对整个西方世界产生了重大影响。由于后现代主义起源于对现代性的否定,它“志在向一切人类迄今为止所认为究竟至极的东西进行挑战,志在摧毁传统封闭、简单、僵化的西方思维方式。”[4]后现代主义对西方自启蒙运动以来以科学和理性为基础所形成的二元对立的世界观和思维方式进行了彻底的解构,它坚决反对现代哲学主张在思维与存在、现象与本质、理论与实践、主体与客体、事实与价值、经验与先验、一与多、真与假间建立起等级价值的观点。二元逻辑强调的是确定性,其基本规则是同一律(A=A)和矛盾律(A≠A),它所坚持的是一种直接性期望的逻辑中心论,强调“单义性乃语言的本质,或更确切地说,是语言的目标”。在后现代主义看来,建立在二元对立逻辑上的传统哲学所依赖的这种语言的单义性是不存在的。实际上,是没有一个固定不变的中心的,也没有一个终极的意义,因而也没有任何形式的固定死的结构,相反,它却为我们提供了多种意义的可能性。华勒斯坦在其所著《开放社会科学》一书中曾经指出:“我们相信,对于一个不确定的、复杂的世界,应当允许有多种不同解释的同时存在,这一点是非常重要的。只有通过多元化的普遍主义,才有可能把握我们现在和过去一直生活于其间的丰富的社会现实。”[5]
后现代主义对现代哲学的理性至上、理性权威进行了彻底的解构,这种解构表现在两个方面:一方面,对理性的权威性进行了发难。理性主义有一个不证自明
《质性研究与量化研究》
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