篇一：多媒体评价的内容包括哪些部分？
1、应用目标2、教学内容3、教学活动4、教学课件5、总体有效性
篇二：教学评价在促进教学方面有哪些功能
一、评价有哪些主要功能
教学评价是教学的重要组成部分，对于课程的实施具有很强的导向、激励和质量监控作用。评价的功能，评价的内容和评价的方式方法等各方面，都直接影响着课程培养目标的实现，影响着课程功能的落实，因此，重视教学评价改革，有利于促进学生全面发展，从而也促进课程顺利实施。
评价的功能是多样性的：一是导向功能，可以通过教学评价所确定的指标的达成度，指明方向；二是诊断功能，可以对教学中的得失及其价值进行评判；三是激励功能，可以找出教学中闪光点，发扬光大。同时也指出教学中的不足之处加以改进，达到扬长避短、提高业务水平的目的；四是反馈功能，能使被评价者及时获得教学效果的信息，及时认知纠正。把握教学评价的功能，也就使课堂教学达到利大于弊的最大化程度。
二、一般采取的评价方式有哪些
在教学实践中我们做了一些改进的尝试，具体归纳，采用了以下几个方面的评价方式：
第一：学科学习档案袋评价。指导学生收集个人的学科学习作品及成果，建立档案袋，对学生的学科学习进行评价。
第二：个人学习资料册评价。因为其自身的学科特点，经常需要学生针对某些学科问题自己去搜集、查找一些学习资料，以弥补课本内容的局限。
第三：日常学习表现评价。例如：上课时学生发言的积极性、主动探究及主题活动的表现等等，可以采取学生自评和小组评议的方式，并且鼓励学生本人、同学及学生家长参与到评价之中，让学生学会自我评价。
第四：课堂纪律评价。在课堂中学生是否遵守课堂纪律，是否按照要求去做。可以采取民主评议，即小组评议与任课教师评议相结合，从而约束学生的行为，保证稳定的课堂秩序，有利于课堂教学的正常进行。
第五：持续激励式评价。对进步幅度较大的同学和活动中表现突出的学生可以适当加分。但是，这种方式需要把握一定的度，只作为激发学生的积极性和鼓励学生进步的一种手段。
第六：期中、期末考试成绩评价。参加校、区、市期中、期末统一考试，并且把期末成绩折合成一定的比例，作为学生期末综合评价的一部分
篇三：课堂教学评价关注哪些方面
课堂教学评价关注哪些方面？
实施新课程以来，我们教师在课堂上要尽可能的进行有效教学。为此，要使我们的教学立足于一个比较实事求是的基础上，就必须更多地调查了解学生的实际需要与实际兴趣，更为客观、冷静地分析学生的实际反应与教学效果。要实现以学生有效学习为目标的课堂教学，关键是要从以教材为中心转移到以促进学生的发展为中心，对学生的发展要有全面的认识。
新课程倡导的教学过程观认为，教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是“交往”。教学过程是师生交往，生生交往，积极互动，共同发展的过程，是课程内容持续生成与转化，课程意义不断建构与提升的过程。在这一过程中，教师必须根据具体教学情境进行创造性、主动性的劳动，摆脱一些凝固和单调的方式，创造具有生命活力、生机勃勃的课堂教学新模式，使教师和学生的生命在教学焕发生命的活力。
在新课程的引领下，我们的课堂教学应关注关注什么呢？
一、关注学生的学习需要。
引起注意和唤起学生的学习需要是教学过程的重要构成部分。教学中是否关注学生的学习需求，适时激发学生的学习动机，决定着教学实施的有效程度。在日常教学中，我们经常发现这样的一种现象：教师精心设计导入新课的方法，或展示许多与新课相关的实物或图片，或提出与新课相关的问题，然后充满激情地启发学生：想不想知道其中的奥秘？当学生也满怀兴奋地回应教师“想知道”时，教师似
乎就觉得已成功地激发起学生的兴趣了。但其中有多少学生课前已预习课文，已知道课文大体内容，却是教师未必了解的，所有的“兴奋”不过是迎合教师的需要，做做样子罢了，此类形式在我们的教学尤其是公开教学中并不少见。
试想，一个学生已有答案的问题，或是已知的内容如何让他们能积极主动地投入学习，又何谈学习的有效性呢？教学的任务是组织学生学习，教学设计就要从学生的真实问题出发，而非从教师或是教师假想的问题出发。课堂教学中，教师面对的是一个个鲜活的个体，也正是由于学生是活生生有思想的人，他们在课堂上随时都可能发生教师始料不及的事。而教学本身就是要暴露学生学习中的问题，而后才是有指导性地教，主动性地学，没有问题的教学便失去了教学应有的价值与意义。故而在我们的课堂上，教师要善于发现学生的兴奋点，实施有效教学。
二、关注教学的情境意识。
创设良好的教学情境是实现有效教学目的的一个重要条件。常常看到这样的现象：教学中，教师不时地关注自己手表的时刻；在学生回答出所需的要点时，急于完成自己的板书而将自己的背影留给正在发言的学生；当下课铃声响起的时候，教师匆匆忙忙将尚未完成的教学环节一一交待??我们不能否认课堂教学要有时间观念，我们也不能回避教学任务，但教学中任务意识太强，势必缺乏课程的共生意识，缺乏对课堂上学生行为中课程资源的关注。传统的教学中，我们十分注重形式化的设计，按照预定的目标、内容、环节、方式和预定的时
限来展开。结果，一节课整个教学活动非常紧凑，极具观赏性，却恰恰忽视了一个最主要的现实——真实的教学情境。真实的教学情境是具体的，不确定的，是动态生成的，特别是学生在学习中的问题更是具体的，不确定的，态度与情感的投入也是伴随具体的教学情境而来，是动态生成的，需要在教学过程中才能呈现出来，我们可以预测它，却无法预先规定它。教师的教学智慧，恰恰是应该表现在根据具体的教学情境而做出判断和处理。也就是说，教学的起点应该是学生现实的学习状态，学生的困惑、疑问和需要应该成为教学的主要生长点。教师和学生在相互激发下，消除困惑、解决问题、满足需要、交流情感的过程，就是学生自身获得进步、发展和成长的过程。否则，教学在很大程度上就失去了它应有的教育意义，“以学生发展为本”也就不会真正落到实处。有了这样的思考，我们就会发现，在教学中改变甚至完全抛开事先写好的教学步骤，是常有的事，这也应成为教师必备的心态。教学设计作为教学活动的预案，把学生可能出现的问题想得充分一些，尤其是涉及多种教育资源的整合时，多一些准备，总是必要的，但预案仍就是预案，必然有改变的空间。有了这样的认识，我们的课堂就不再是只有教师的预设和展示了，在教学中，我们就会更为关注课堂上师生态度与情感的投入，师生共同参与学习的过程，哪怕是幼稚的答案、片面的理解、甚至是错误的东西，都会成为我们宝贵的财富。
三、关注学生的生活世界。
课程由科学世界回归到生活世界是课程理念的一大飞跃。生活世界是人的生命存在的背景，是人生价值得以实现的基础。小学生生活在现实世界之中，每时每刻都与自然、社会、他人发生联系，其间会产生许许多多的问号，从而产生进一步了解的欲望。建构主义教学论原则明确指出：复杂的学习领域应针对学习者先前的经验和兴趣，只有这样，才能激发学习者的积极性，学习才可能是主动的。让学生通过自己的生活经验来学习，使学生从自己的生活经验中学会认识并建构自己的认识。
在新课程的理念中，课程是学生在学校或教师组织下所获得的全部经验的总和。而学生原有的生活经验是学习的基础，知识或信息的获得是学生通过新旧知识经验间反复的，双向的相互作用的过程而建构成的，不是简单由外部信息决定的。从“文本课程”到“体验课程”的转变，意味着课程不再只是特定知识的载体，而且是师生共同探求新知的过程。这也意味着只有那些真正为学生所经历、理解和接受了的东西，才称得上课程；意味着课程需要与学习者个人的生活世界相联系，教学设计从学习者的角度出发；意味着从“教科书是学生的世界”向“世界是学生的教科书”的根本转变。
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